CC BY
408
5. Дестабилизирующее влияние пьянства, стяжательства, цинизма, бездуховности на устойчивость брака.
6. Резкое сокращение межсемейных, межличностных и даже внутрисемейных контактов, по существу атрофия контактности, способности к коммуникации.
Сложнее и проблематичнее стали отношения детей и родителей. Дети рано приобретают высокий статус в семье, а позже - нередко имеют более высокий уровень образования. Они имеют возможность проводить большую часть свободного времени вне семьи. Это время они наполняют занятиями, принятыми среди сверстников, и далеко не всегда заботятся
Библиографический список
об одобрении их времяпрепровождения родителями. Авторитет родительской власти сегодня часто не срабатывает -на смену ему должен приходить авторитет личности родителей.
7. Проблема семейного досуга, его чрезвычайно низкий уровень.
В контексте перечисленных проблем семья и осуществляет свою воспитательную функцию. Однако не во всех семьях результат ее реализации положителен. В последнем случае мы имеем семьи с так называемыми «трудными» или трудновоспитуемыми детьми.
1. Мудрик А.В. Социальная педагогика. Москва, 2002.
2. Гуров В.Н. Теория и методика работы школы с семьей. Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва , 1997.
3. Уварова Н.Н. Роль вуза в формировании у современного студенчества ценностного отношения к институту семьи. Вестник Университета (Государственный университет управления). 2010; 21: 120-122.
4. Уварова Н.Н. Формирование ценностного отношения студентов к институту семьи. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Ставрополь, 2006.
References
1. Mudrik A.V. Social'naya pedagogika. Moskva, 2002.
2. Gurov V.N. Teoriya i metodika raboty shkoly s sem'ej. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva , 1997.
3. Uvarova N.N. Rol' vuza v formirovanii u sovremennogo studenchestva cennostnogo otnosheniya k institutu sem'i. Vestnik Universiteta (Gosudarstvennyj universitet upravleniya). 2010; 21: 120-122.
4. Uvarova N.N. Formirovanie cennostnogo otnosheniya studentov k institutu sem'i. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Stavropol', 2006.
Статья поступила в редакцию 03.04.16
УДК 371
Gurov D.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of Operative-Investigative Activities and Special Equipment, Stavropol branch of Krasnodar University of the MIA of Russia (Krasnoyarsk, Russia), E-mail: [email protected] Gurova E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Theory and Methods of Primary Education, Bashkir State Pedagogical University n. a. M. Akmulla (Ufa, Russia), E-mail: [email protected]
CLASSIFICATION OF VULNERABLE FAMILIES. The paper identifies negative factors of family education, inherent in one way or another to every dysfunctional family, i.e. a family with a "difficult" child. The authors conclude that the adverse factors and typical errors of family education allow identifying the main parameters of competence and effectiveness of parental behavior. The first parameter is parents' control; the second parameter is parents' requirements, encouraging the development of maturity; the third one is methods of communication with children during educational influences; the fourth parameter concerns emotional support, i.e. parents can express sympathy, love and warm attitude to their child, the parents may be proud of their successful children. The presence of all four parameters of the effective realization of the educational function of the family means that parents successfully cope with the upbringing of their own children. The overlooking of at least one of the parameters creates the risk of problems in the upbringing of a child and demonstrates some of the pedagogical failure in the family.
Key words: family education, vulnerable family, classification, formation of uncontrollable behavior, family conflict.
Д.В. Гуров, канд. пед. наук, доц., начальник каф. оперативно-розыскной деятельности и специальной техники, ФГКОУ ВПО «Краснодарский университет МВД России», г. Краснодар, E-mail: [email protected] Е.В. Гурова, канд. пед. наук, доц. каф. теорий и методик начального образования, ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы», г. Уфа, E-mail: [email protected]
КЛАССИФИКАЦИЯ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ
В статье предпринята попытка определить негативные факторы семейного воспитания, свойственные в той или иной мере каждой неблагополучной семье, семье «трудного» ребёнка. Авторы делают вывод о том, что негативные факторы и наиболее типичные ошибки семейного воспитания позволяют выделить основные параметры компетентности и эффективности родительского поведения: Первый параметр - родительский контроль; Второй параметр - родительские требования, побуждающие к развитию зрелости; Третий параметр - способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий; Четвертый параметр - эмоциональная поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и тёплое отношение, родители горды успехами своих детей.
Ключевые слова: семейное воспитание, неблагополучная семья, классификация, формирование трудновоспитуе-мости, семейные конфликты.
В зависимости от типа и степени неблагополучия проводится классификация неблагополучных семей. До сих пор не существует единой классификации, поэтому мы позволим себе остановиться на тех, которые являются, по нашему мнению, наиболее полными и интересными. Обобщая, мы может определить негативные факторы семейного воспитания, свойственные в той или иной мере каждой неблагополучной семье, семье «трудного» ребёнка:
- неадекватное воздействие материального благосостояния семьи: избыток (либо недостаток) вещей, приоритет материально-
го благополучия над реализацией духовных потребностей растущего человека, дисгармония материальных потребностей и возможностей их удовлетворения, избалованность и изнеженность, безнравственность и противоправность семейной экономики;
- бездуховность родителей; отсутствие стремления к духовному развитию детей;
- авторитаризм либо либерализм, безнаказанность и всепрощение;
- безнравственность, наличие аморального стиля и тона отношений в семье, противоправный образ жизни;
- отсутствие нормального психологического климата в семье;
- фанатизм в любых его проявлениях (страсть к накопительству денег и вещей, религиозный, политический, музыкальный, спортивный);
- безграмотность в психолого-педагогическом отношении (отсутствие целенаправленности воспитания, беспринципность, противоречивость в применении методов воспитания, физические наказания, причинение подросткам тяжелых нравственных страданий);
- неумение (а иногда и нежелание) понять и принять ребёнка таким, каков он есть.
Перечисленные негативные факторы семейного воспитания обуславливают возникновение ряда наиболее типичных ошибок воспитания, которые появляются при действии определенных социально-психологических условий.
Первая типичная ошибка - это непоследовательность и несогласованность между действиями родителей (а также старших членов семьи).
Подобная ситуация нарушает психическое равновесие ребёнка и вызывает нервозность.
Объём потока различного рода информации, получаемой родителями по вопросам воспитания, всё время расширяется (в частности, на это сильно влияют особенности городского социума). Чтобы верно его принять, усвоить и воплотить в практику, родителям необходимо постоянно совершенствоваться и как личностям, и как воспитателям. Только при этом условии возможно последовательное и согласованное руководство поведением детей, реорганизация даже неблагоприятных домашних условий с пользой для его развития, обеспечение соответствия семейного воспитания требованиям времени (темпу жизни и динамическим тенденциям развития общества) и окружающего социума.
Семейные конфликты, нервозность во взаимоотношениях родителей и детей, сравнительно низкий культурный и образовательный уровень определённой части родителей мешают усвоению педагогических знаний. Неустойчивость эмоций, обусловленная динамичным темпом жизни, создает разнонаправ-ленность семейной атмосферы. Для неё характерны два полюса: отрицательный (злоба, обидчивость, вспыльчивость и т. п.), если поведение подростков приносит неприятности, и положительный (родительская любовь к детям, желание им добра, какими бы они ни были). Два полюса, находясь в сложных динамических соотношениях, в свою очередь, способствуют формированию неуравновешенного, разнонаправленного педагогического опыта у родителей.
Вторая типичная ошибка - это преимущественно неосознаваемое отсутствие целенаправленного воспитательного воздействия на ребёнка с малых лет и непродуманные меры со стороны родителей, стремящихся изменить характер этого воздействия, когда ребёнок становится старше.
Основная причина этой ошибки заключается в следующем. Возникает объективная потребность овладения родителями новыми технологиями и приёмами воспитания ребёнка в современных общественных условиях (в том числе и образовательных). Однако овладение этими технологиями и приёмами затруднено из-за отсутствия времени, подробной и полной информации по их использованию, а также необходимого педагогического образования родителей, что вызывает потребность в помощи специалиста. Тем не менее, необходимо отметить, что подобное противоречие в последнее время обнаруживает четкую и постоянную тенденцию изменения в сторону улучшения.
Кроме того, причиной возникновения данной ошибки семейного воспитания является отставание сферы бытовых услуг от развития промышленности; большая занятость родителей на работе, сосредоточение их внимания на улучшении материально-бытовых условий жизни за счет сужения культурно-познавательных потребностей; физическая и психическая усталость родителей от работы, родителей и детей от семейных неполадок и
Библиографический список
невзгод; пьянство и раздоры, появляющиеся, прежде всего, из-за примитивного способа семейной жизни и отсутствия больших общественных интересов; отсутствие новых хороших традиций и обычаев в семье и т. д.
Третья типичная ошибка - сознательное (по большей части) предоставление ребёнку с малых лет полной свободы, к которой они не подготовлены, и недостаточное руководство ими.
Сразу хотелось бы подчеркнуть, что данная ошибка характерна преимущественно для городских семьей «трудных». Напротив, в селе родители «трудных» детей более склонны к строгой родительской власти, постоянному контролю. Во многом это обусловлено тем, что в сельском социуме наибольшее распространение имеет авторитарный стиль воспитания, а в городском - демократический. И, прежде всего, в силу особенностей самого социума.
Рассмотрев заявленные ошибки, хотелось бы остановиться на ряде важных, на наш взгляд, моментов.
Во-первых, каждая ошибка обладает комплексным характером, поскольку обуславливается определенной совокупностью социально-психологических характеристик семьи «трудного» ребёнка.
Во-вторых, названные совокупности характеристик семьи обладают явной тенденцией к взаимопроникновению. Их разнообразные комбинации могут вызывать возникновение разных ошибок в одной и той же семье.
В-третьих, возникновение ошибки возможно только в случае взаимодействия социально - педагогических характеристик семьи «трудного» ребёнка. Ни одна из них сама по себе не является непосредственной причиной ошибки.
В-четвертых, отдельно взятая характеристика может иметь решающее или второстепенное значение только применительно к условиям каждой конкретной семьи.
В-пятых, процесс возникновения и существования ошибок динамичен. С изменением условий жизни и образа действий родителей происходит изменение ошибок: одна сменяет другую или полностью прекращает свое существование.
Рассмотренные нами проблемы, негативные факторы и наиболее типичные ошибки семейного воспитания позволяют нам максимально приблизиться к вопросу параметров компетентности и эффективности родительского поведения в ходе осуществления семьей своей воспитательной функции.
Первый параметр - родительский контроль: родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более успешное усвоение родительских стандартов и норм.
Второй параметр - родительские требования, побуждающие к развитию зрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении.
Третий параметр - способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий: одни родители стремятся использовать убеждение, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения, готовы обсудить ее с, выслушивают аргументацию; другие не выражают четко и однозначно свои требования и недовольства, но чаще прибегают к косвенным способам - жалобам, крику, ругани.
Четвёртый параметр - эмоциональная поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, родители горды успехами своих детей.
Наличие всех четырех параметров эффективной реализации воспитательной функции семьи означает, что родители достаточно успешно справляются самостоятельно с воспитанием детей. Отсутствие хотя бы одного из них создает опасность появления трудновоспитуемости у детей и демонстрирует определенную педагогическую несостоятельность семьи.
1. Мудрик А.В. Социальная педагогика. Москва, 2002.
2. Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков. Под редакцией А.Б. Фоминой. Москва, 2003.
3. Загвязинский В.И., Зайцев М.П. и др. Основы социальной педагогики. Москва, 2002.
4. Лодкина Т.В. Семейный социальный педагог: теория и практика. Москва, 1997.
5. Гурова Е.В. Специфика современной городской семьи как основа социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы. Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде: сборник материалов. Ставрополь, 2005.
References
1. Mudrik A.V. Social'naya pedagogika. Moskva, 2002.
2. Rannyaya profilaktika deviantnogo povedeniya detejipodrostkov. Pod redakciej A.B. Fominoj. Moskva, 2003.
3. Zagvyazinskij V.I., Zajcev M.P. i dr. Osnovysocial'nojpedagogiki. Moskva, 2002.
4. Lodkina T.V. Semejnyjsocial'nyjpedagog: teoriya ipraktika. Moskva, 1997.
5. Gurova E.V. Specifika sovremennoj gorodskoj sem'i kak osnova social'no-pedagogicheskoj deyatel'nosti obscheobrazovatel'noj shkoly. Kraevaya nauchno-issledovatel'skaya laboratoriya po problemam formirovaniya sovremennoj lichnosti vpolikul'turnoj srede: sbornik materi-alov. Stavropol', 2005.
Статья поступила в редакцию 03.04.16
УДК 373.1.013
Kolesova S.V., Cand. of Science (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
INDIVIDUAL APPROACH IN HIGH SCHOOL EDUCATION BASED ON POSITIVE PEDAGOGICS. The article touches upon a concept and contents of an individual approach to teaching children with different learning abilities. The researcher singles out attributes of children defining their educational possibilities. Analyzing different levels of learning capacities allows teachers to create individual techniques for teaching children based on their individual character. The author pays special attention to certain recommendations for teachers to introduce individual approach to teaching children within the scope of positive pedagogy. A cluster of positive pedagogy principles is proposed in the article, as well as their interpretation in relation to the process of learning, and some practical results from classrooms in the use of methods and techniques of positive pedagogy. The article presents the descriptions of such teaching methods and techniques. The choice of methods and techniques for teaching children with high, medium or low educational capacities aims at the students' discovery some positive prospects of learning, providing positive motivation to their learning and positive viewing their training activities, letting the students acquire some positive experience in achieving their learning goals.
Key words: individual approach, learning capacities, principles of positive pedagogy, technology of positive classroom pedagogy.
С.В. Колесова, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ С ПОЗИЦИИ ПОЗИТИВНОЙ ПЕДАГОГИКИ
В статье рассматривается понятие и сущность индивидуального подхода к обучению детей с разными учебными возможностями, определяются особенности ребёнка, которые характеризуют его учебные возможности. Анализ различных уровней учебных возможностей учащихся позволяет построить индивидуальные технологии обучения детей с учётом их особенностей. Особое внимание уделяется конкретным рекомендациям для учителя по реализации индивидуального подхода к обучению детей с позиции позитивной педагогики. Автор предлагает свою систему принципов позитивной педагогики, их трактовку применительно к процессу обучения, и представляет практический опыт использования учителями методов и приемов позитивной педагогики на уроках. В статье представлены характеристики таких методов и приемов обучения. Выбор методов и приемов обучения для детей с высокими, средними или низкими учебными возможностями ориентирован на раскрытие перед школьниками позитивной перспективы учения, формирование у них позитивной мотивации и позитивного отношения к учебной деятельности, приобретение детьми опыта позитивного решения задач учения.
Ключевые слова: индивидуальный подход, учебные возможности, принципы позитивной педагогики, технология позитивной педагогики урока.
Понятие «индивидуальный подход» в педагогической науке отражает сложное явление, и используется авторами для характеристики различных процессов. Точное содержание этого понятия в каждом конкретном случае определяется целями и средствами, которые имеет в виду тот или иной автор, говоря об индивидуальном подходе. Анализ соответствующей литературы показывает, что при использовании этого понятия встречаются большие различия, как в педагогической теории, так и в практике обучения.
В частности, В.Б. Лебединский рассматривает в качестве механизма полноценной индивидуализации нефронтальные системы, А.А. Лобут и Н.Е. Попова под индивидуальным подходом понимают построение индивидуальной образовательной траектории для учащегося, большинство современных исследователей раскрывает проблему применения индивидуального подхода к решению частно-методических задач обучения [1; 2; 3; 4].
И. Унт отмечает, что часто смешиваются понятия «индивидуальный» и «дифференцированный» подход. Предпочтение того или иного термина - это вопрос традиции или договоренности между педагогами. Автор считает, что индивидуальный подход -это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Под дифференциальным подходом следует понимать учет индивидуальных особенностей учащихся посредством деления учащихся на группы на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения. Индивидуальный подход можно рассматривать с точки зрения
процесса обучения, содержания образования и построения школьной системы в целом. В первом случае осуществляется отбор форм, методов и приемов обучения, во втором - создание разных учебных планов, программ обучения, учебной литературы и заданий, в третьем - формируются школы и классы различных типов [5].
Индивидуальный подход в обучении предполагает учет таких особенностей учащегося, которые влияют на его учебную деятельность, и от которых зависят результаты учения. Вопрос об отборе таких особенностей ученика, по мнению И. Унт решается в соответствии со следующими критериями. Прежде всего, следует учитывать такие особенности, от которых больше всего зависит качество учения, вариабельность которых в отношении учеников одного возраста наиболее велика и которые реально можно учесть посредством имеющихся у педагога дидактических средств [5]. Мы полагаем, что этим критериям отвечают учебные возможности ученика.
Учебные возможности конкретного ребёнка определяются его обучаемостью и интеллектуальной работоспособностью. В нашем понимании, обучаемость - это система интеллектуальных свойств и качеств личности, от которых зависит продуктивность учебной деятельности. Если не учитывать особенности внимания, памяти, познавательного интереса, черт характера, то в узком смысле слова, обучаемость определяется общими умственными способностями человека. Обучаемость зависит от индивидуального сочетания положительных и отрицательных качеств ума (см. таблицу 1).
