CC BY
14
УДК 378.377
Борис БЕШЕВЛ1, Свилана С1МВОЛОКОВА КЛАСИФ1КАЦ1Я ПРАКТИЧНИХ ЗАДАЧ
1нтерес до вивчення будь-яко! науково! дисциплши залежить у першу чергу ввд И социально! значимост i привабливосп в суспiльствi. Держава визначае сощальне замо-влення на фахiвцiв певно! галузi науки через створення системи стимулювання i регу-люе защкавлетсть у вивченнi даного предмета. У рiзнi перiоди розвитку людства змь нювалися прiоритети окремих галузей знань. Зокрема, заохочувався розвиток природо-знавчих наук, на шкоду гуматтарним. В даний час рiзко зросла популяршсть гуматта-рних наук. Таким чином, очевидно, що розвиток методики викладання будь-яко! дис-циплiни неможливий у вiдривi вiд соцiально-полiтично! й економiчно! ситуацп в кра!нi. Вони нерозривно пов'язанi мiж собою й обумовлюють вибiр форм i методiв викладання. На жаль, бшьшють педагопв iз метою досягнення позитивних результалв займа-ються удосконалюванням iснуючих методик викладання, зовим не змiнюючи саму сутшсть навчального процесу. Тода як у даний час назрша ютотна необхiднiсть у корш-нiй змш методики викладання фiзики. У зв'язку зi зменшенням популярност природо-знавчих наук, необхiдно будувати процес викладання таким чином, щоб перейти ввд iнформативного викладу теоретичного матерiалу до активiзацi!' п1знавально! дiяльностi учнiв. Шдвищувати мотиващю вивчення фiзики за рахунок розвитку творчих здабнос-тей учтв, тобто в процесi вивчення матерiалу необхiдно не тiльки дати !м фактичний обсяг знань, але й розвивати здатнiсть до творчого мислення, навчити аналiзувати яви-ща, узагальнювати отриманi знання i застосовувати !х на практищ до конкретних прик-ладав. Для ефективного удосконалювання наукових знань необхiдно застосовувати ак-тивш розумовi да! й операцл, маючи на увазi такий рiвень !х сформованостi, щоб дати учням можливють самост1йно шукати i визначати споиб виконання навчального за-вдання. У цьому випадку на перший план виходить постановка навчального завдання, яке стимулюе самост1йний пошук i в хода якого учт виявляють та засвоюють розумовi дi!, принципи i поняття, придатнi для виконання визначених завдань.
Досягнення цих цiлей можливо тiльки шляхом застосування в навчальному про-цесi не тiльки новитх досягнень педагогiчно! науки, але й психологи. Засвоення нового матерiалу повинне здiйснюватися як на сввдомому, так i на пiдсвiдомому рiвнях.
Iерархiя нейрологiчних рiвнiв того, кого навчають, визначае тдходи до осв^ньо! дiяльностi. У цьому випадку ютотним е удосконалювання системи стратегil сприйняття i переробки як зовнiшньо!, так i внутрiшньо! iнформацi!. Необхiдно впливати не тiльки на нижнi нейролопчт рiвнi (повед1нка, оточення), але i на вищi рiвнi, тому що самоь дентифiкацiя (я людина, що може зробити, виконати i т.д.) може суттево перетворити багато параме^в рiвнiв iдентичностi i цiнностей. Таким чином, у робой з учнями не-обхiдно орiентуватися на розвиток !хтх мiкростратегiй, стратегiй i метастратегш.
Досягнення поставлених цiлей, на наш погляд, може бути здшснено «агресивним» методом викладу, тобто коли виклад деякого теоретичного матерiалу розпочинаеться не з опису фiзичного процесу чи явища, а з постановки практично! задача Розглядаючи
78 Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — №6. — 2002.
И рiшення, учнi неминуче приходять до необхiдностi бiльш глибокого й узагальненого розгляду фiзичних процесiв, що протiкають у цш задачi. Таким чином, на перший план виходить не деяка абстрактна теорiя, а безпосередньо випливае з практики необхвдтсть глибокого i всебiчного опису фiзичного процесу.
Вiдомо, що найбiльш складне для учшв — визначити, до якого типу варто вщнес-ти завдання, як1 вiдносини в об'ектах ютотш, яку формулу вибрати. По^бно навчити учнiв вирiшувати задачi, озбро!вши !х необхiдними методами, спочатку разом iз учителем, полм у колективнш роботi, поступово переводячи в план самоспйних щдивщуа-льних дш [1]. Усе це неможливо без визначення ролi та мiсця задач у цшснш системi навчання, що у свою чергу передбачае !х класифшащю [2]. На цей час немае едино! за-гальновизначено! класифшацп задач з фiзики, iснуе тшьки окремий розподiл за рiзними ознаками.
Мi пропонуемо усi задачi з фiзики взагалi роздшити на стандартнi та нестандартна як1 в свою чергу також можна роздшити на окремi класи. Загальна схема запропоно-вано! класифшацп задач приведена на рис. 1. Розглянемо кожний iз цих видiв доклад-нiше.
ЗАДАЧ1 I
Стандартт задачi — це задач^ хiд розв'язування яких визначаеться заздалепдь вiдомим алгоритмом. У результата рiшення потрiбно отримати конкретний чисельний результат, який можна перевiрити. Стандартт задачi подаляються на обчислювальнi, графiчнi та експериментальнi. Саме так1 задачi найчастше використовують вчителi на уроках. Вони вимагають вiд учня знания формул та окремих фактiв iз теорп.
Нестандарта задачi вимагають бшьш глибоких знань з усього курсу (теми, роз-дiлу) та розумшня вивченого матерiалу. Вони роздiляються на яшст, творчi та цiкавi.
Головна особливють яшсно! задачi полягае в тому, що в нш увага учня акценту -еться на яюснш сторонi явищ, властивостях тiл, речовини, процесiв i т.п. Якiснi задачi не вимагають при своему ршенш жодних обчислень i спонукають учшв розмiрковува-ти, робити логiчнi висновки.
Науков1 записки. Серш: Педагогiка. — №6. — 2002.
79
Варто вiдрiзняти як1сну задачу ввд питання для перевiрки формальних знань (на-приклад, що називаеться Ампером?, як формулюеться закон Ома?). Призначення останнiх — закрiпити формальнi знання учнiв; вiдповiдi на так1 питання в готовому вида е в тдручнику, i учень повинен лише згадати !х. У яюснш задачi ставитися таке питання, ввдповвдь на яке учень повинен скласти сам, синтезуючи заданi умови задачi i сво! знання з фiзики. У рядi роздiлiв курсу фiзики 7-8 класiв, де ввдсутт математичнi формули, розв'язування як1сних задач е единим видом вправ iз фiзики.
Якiснi графiчнi задачi — об'ектом до^дження е графiки залежносп фiзичних величин. Роботу з графами можна поступово ускладнювати, пропонуючи учням знахо-дити i кшьшст залежноси мiж величинами, аж до складання формул.
Простi якiснi задачi (!х називають задачами-питаннями) — це задач^ розв'язу-вання яких звичайно грунтуеться на одному фiзичному законц ланцюг умовисновк1в тут порiвняно простий.
Складнi якiснi задачi е сукуптстю дек1лькох простих задач. Вирiшуючи !х, дово-дитися будувати бiльш складш ланцюги умовисновк1в, аналiзувати калька фiзичних за-кономiрностей.
До як1сних задач можна ввднести також задачi-малюнки, як мають велике зна-чення для розвитку розумово! дiяльностi учнiв. Перед учнями постають так1 задачi з «натури», як1 перед людиною ставити життя. Умова таких задач лакошчна; вона скла-даеться зi схематичного малюнка i запитання до нього.
1з метою розвитку i тдтримки iнтересу до фiзики застосовують так зваш цiкавi задачi, що оживляють урок, для них характерна наявшсть в умовi парадоксальних чи щкавих факпв та явищ, що здаються протирiччями i т.п. До щкавих задач можна також вiднести при^в'я. Прислiв'я — це коротка вислови, що виражають заинчену думку й узагальнюють досвiд народу. Багато з них мають фiзичний змiст i можуть бути викори-станi в навчальному процесi як цiкавi задача
Творча задача — задача, алгоритм розв'язування яко! учневi невiдомий. Умови таких задач можуть бути з недостатшми даними, з надлишковими даними або зовсiм не мiстити фiзичних даних з т1е! сфери знань, у якш учитель пропонуе розв'язування зада-чi. За способом завдання творчi задачi под1ляються на дослвдницьш (чому?) i конструк-торськ1 (як зробити?). Насправд1, такий под1л дуже умовний, проте при розробцi змюту творчих задач мати на увазi цi два способи !хнього завдання дуже корисно.
Осюльки при розробщ творчих задач передбачаеться перехiд ввд фактiв до теорi! чи ввд теорi! до практики, то можна видшити калька напрямк1в, iз найбшьш багатими можливостями для розробки змюту творчих задач: технiка, прилади, фiзичнi явища природи, лабораторнi досвiди. Це дае можливють скласти рiзноманiтнi творчi задачi з усiх роздiлiв шильного курсу фiзики.
Виходячи з запропоновано! класифiкацi!, вчитель може самостiйно визначити той тип задач, який найбшьш придатний для використання при розгляда теоретичного ма-терiалу.
80
Науков1 записки. Сер1я: Педагог1ка. — №6. — 2002.
Л1ТЕРАТУРА
1. Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе /Под ред. С. Д. Максименко. — К.: Рад. Школа, 1983. — 176 с.
2. Бешевлi Б. I., Юричук О. В., С!мволокова С. В. Системний контроль знань та умшь, як метод активiзацiï навчального процесу //Теорiя та методика навчання математики, фiзики, шфор-матики: Збiрник наукових праць: В 3-х томах. — Кривий Рiг: Видавничий ввддш КДПУ. Т. 2: Теорiя та методика навчання фiзики, 2002. — 392 с.
УДК 53
Микола БОНДАРЕНКО, Олена СВЛАХОВА КОМПЛЕКСНЕ МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ З Ф1ЗИКИ
У систем! особиспсно-ор1ентованого навчання основою навчально-виховного процесу е !ндив!дуальтсть учня. Потр!бно перебудувати сучасну загальноосв!тню школу в контекст! спрямованосп на особиспсть в!дпов!дно до концепц!! нац!онально! осв!ти. Ми вважаемо, що яюсть процесу осв!ти залежить не т!льки ввд р!вня квал!ф!ка-ujï вчителя та ступеня п!дготовки учн!в, а й ввд якост! оргатзацп та управл!ння проце-сом осв!ти. Висуваемо деяю пропозицп щодо методично! п!дтримки навчального процесу. Пропонуемо методичний комплект, який включае: календарно-тематичне плану-вання, елементи поурочного планування, зб!рки завдань за 12-бальною шкалою ощню-вання, зошити для лабораторних та практичних роб!т, робоч! зошити, елементи системи мошторингу навчальних досягнень учн!в. Змют методичного комплекту в!дпов!дае рекомендациям М!н!стерства осв!ти i науки Украши та чинн!й програм! з ф!зики.
Вважаемо, що особливу увагу доцшьно прид!лити календарно-тематичному пла-нуванню змюту навчального матер!алу (в!дпов!дна зб!рка «Календарно-тематичне планування з ф!зики з елементами поурочного планування» готуеться до друку в 2002 роц! в Харков!). П!д час п!дготовки молодого вчителя потр!бно акцентувати його увагу на необхвдтсть узагальнення (елементарного та складного) та систематизацш знань учтв, тому що, насамперед, на основ! цих процес!в в!дбуваеться розширення, поглиблен-ня знань, установления взаемозв'язшв м!ж явищами та процесами, засвоення наукових понять на основ! таких розумових операц!й, як анал!з, синтез, абстрагування, пор!внян-ня та !нш!. Нами розроблена система узагальнюючих таблиць ! опорних конспект!в, як! можна використовувати не т!льки п!д час повторення та закр!плення здобутих знань, а й п!д час вивчення нового матер!алу.
Для рац!онального використання робочого часу на уроках пропонуемо комплект: зошит для лабораторних ! практичних роб!т [1], зошит для розв'язування задач, який включае в себе узагальнення формул, методику розв'язування задач, р!внев! задач! для роботи вдома та на урощ (пос!бник тдготовлено до друку).
Нами розроблено систему завдань для проведення тематичних оц!нювань, яка вь дпов!дае чотирьом р!вням навчальних досягнень учн!в [2]. Для оргатзаци корекцп якост! навчальних досягнень учшв пропонуемо даагностичш таблиц! для фшсаци результа-
Науков! записки. Сер!я: Педагог!ка. — №6. — 2002.
81
