Как следует трактовать понятия, характеризующие модель урока на основе ФГОС Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Технология и практика ОБУЧЕНИЯ

КАК СЛ1ДУЕТ ТРАКТОВАТЬ ПОНЯТИЯ, характеризующие модель урока на основе ФГОС

Марк Максимович Поташник,

действительный член (академик) Российской академии образования, профессор, доктор педагогических наук e-mail: [email protected]

Михаил Владимирович Левит,

заместитель директора гимназии № 1514 г. Москвы, кандидат педагогических наук

Приведённый в заголовке термин «модель» автор называет ещё и образами или формами представления урока. Все они взяты из практики, и какой-то одинаковой для всех трактовки не существует.

• технологическая карта • замысел, план, проект, сценарий, протокол, описание урока • обучаемость и обученность • доминирующие каналы восприятия учебного материала • темперамент

Речь пойдёт о технологической карте, замысле, плане, проекте, сценарии, конспекте, протоколе, описании урока. Считается, что первые шесть — это, по сути, синонимы и относятся к уроку, который хотят провести, последние два — формы отображения на бумаге уже состоявшегося урока.

Есть и другое мнение: при всей общности приведённые образы представления урока имеют свои особенности, не тождественны друг другу и потому нуждаются в специальных определениях и комментариях. Мы придерживаемся именно такой позиции и потому рассмотрим каждое понятие и главное — его связь (или отсутствие таковой) с ФГОС. Надеемся, читатель осознаёт: названные образы (формы) — это не сам урок, а различные модели его представления на бумаге или на экране компьютера.

Принципиально понимание читателя, что ни одна из приведённых форм представления урока не даёт никаких оснований считать, что учитель работает на основе ФГОС. Со стандартами названные образы представления урока связывает только их содержательное наполнение.

Именно по этой причине мы и написали данную статью, чтобы развенчать массовое заблуждение, будто использование каких-то форм подготовки урока считают доказательством того, что учитель работает на основе

ФГОС.

И ещё одно важное предупреждение. Ни одна из названных форм отображения урока не обязательна, её не может потребовать от учителя кто бы то ни было, так как это сугубо личный творческий документ, который готовится в произвольной форме и по желанию учителя. Только сам учитель, если сочтёт нужным, может попросить завуча, директора, методиста посмотреть подготовленный им на бумаге образ урока с целью анализа, комментария, оценки, подсказки и т.п. Подчёркиваем: ни поурочный план, ни технологическая карта урока не могут

считаться обязательными документами до тех пор, пока не будет издан нормативный акт (приказ, постановление) органа образования, руководителя школы об их обязательной подготовке и обязательном представлении администрации школы. А вот в этом случае эти нормативные акты легко могут быть оспорены в суде.

С другой стороны, мы уверены, что уважающий себя, добросовестный и ответственный учитель не позволит себе идти на урок неподготовленным и всегда будет иметь ту или иную форму представления урока.

Технологическая карта урока

Это матрица, состоящая из граф (табли-ца-пустографка), где отражаются условия, факторы, средства обучения, необходимые для проведения урока, предполагаемая деятельность учителя и деятельность учащихся: тема, тип урока, цели, оборудование, методы, формы, планируемые результаты по ФГОС и т.д., из которых учитель заполняет те, которые ему нужны на конкретном уроке. Так, сотрудники Института стратегических исследований РАО Г.Л. Копотева и И.М. Логвинова в книге «Проектируем урок, формирующий универсальные учебные действия» дают такое определение: «Технологическая карта урока — это обобщённо-графическое выражение сценария урока, основа его проектирования, средство представления учителем индивидуальных методов педагогической деятельности». Заметим, о связи карты со стандартами в определении ничего не говорится.

По нашему мнению, технологическая карта рассчитана на учителя-новичка. Кажется, что ему ничего не надо придумывать: берёт матрицу, вписывает туда требуемые данные и создаётся иллюзия, что он получает готовый урок. Иллюзия потому, что, кроме минимально необходимого набора средств, их нужно связать между собой, а урок ещё нужно режиссировать и искусно, достойно исполнить.

Начинающему учителю технологическая карта может помочь что-то не упустить, но не более.

В разных регионах страны мы видели различные формы технологических карт. Видимо, люди, ратовавшие за их применение, считают, что матрицы напоминают учителю о необходимом для качественного проведения урока.

Стремление готовить так называемые технологические карты урока (вместо поурочных планов) связано со свойственным некоторым нашим учителям, методистам тягой хоть к внешней, хоть к словесной, но новизне (в данном случае — новизне формы, названия). При этом не замечается, что никакой новизны по сути, по содержанию в технологических картах нет — она не более чем один из вариантов образа, общей схемы урока. Иллюзорную значимость технологическим картам придают и псевдоценные эмоции недостаточно профессиональных учителей: когда они произносят слова «план урока», им это кажется обыденным, а если — «технологическая карта», то кажется, что это придаёт их деятельности и им самим дополнительную весомость. Что касается утверждения якобы прямой связи технологической карты с ФГОС, то нигде в тексте ФГОС не требуется применять эти карты, просто термин «технологическая карта» и стандарты появились примерно в одно время, из-за чего и возникла иллюзия, что они органично взаимосвязаны. Если карта заполнена материалами, взятыми из ФГОС, то только в этом случае она становится некоей моделью, схемой, образом урока, где будут осваиваться новые стандарты.

Важное примечание. Технологическая карта по форме — матрица, пустографка (как говорят учителя), состоящая из частей, блоков. Никакие связи в ней не отражены, поэтому она показывает только набор компонентов, что системой не является. В основе же новых ФГОС лежит именно системный подход. Напомним, что система — это именно взаимосвязанный комплекс компонентов.

Замысел урока

Это идеальная (то есть возникшая в мыслях) модель урока, которая появляется

у учителя во время размышлений о предстоящем уроке, чтения методических разработок, книг, учебника. Учитель-профессионал при этих размышлениях ищет (и находит) оригинальную идею урока, продумывает самые трудные вопросы, требующие творчества (такие как, например, формулирование ценностных оснований содержания учебного материала, способы оказания помощи детям в поисках для себя личностного смысла и т.п.), продумывает запасные методические варианты, способы мотивации учеников на постановку для себя целей и многое другое, что позже учитель, если сочтёт нужным, положит на бумагу в виде плана или проекта, или сценария, или...

План урока

Такой план представляет собой расписанный по этапам, структурным элементам перечень воздействий учителя на учеников, иногда с предполагаемыми возможными ответными действиями школьников. Поурочный план включает те же содержательные элементы, что и технологическая карта урока, но план, как правило, привязан к структуре комбинированного урока (оргмомент, проверка домашнего задания, опрос, объяснение нового, закрепление, выставление оценок, подведение итогов, сообщение нового домашнего задания). Структура варьируется в зависимости от задач, выбранного типа урока и включает примерное распределение времени по этапам, элементам структуры урока. И конечно, план — более системный образ урока, чем технологическая карта.

План урока обычно учитывает усреднённую (не дифференцированную и не индивидуализированную по личностям) характеристику класса, где класс именно в целом есть объект приложения педагогических усилий учителя.

План ориентирован на получение прежде всего предметных результатов (развивающая и воспитательная цели чаще всего попутны). Планирование воздействия учителя своей личностью на учеников, как правило, не отражается.

Проект урока

В том случае, если проект урока не синоним плана, он становится более развёрнутой и более детально прописанной моделью предстоящего урока и при этом такой моделью, которая имеет определённую новизну. Проект урока исходит из знания учителем каждого из своих учеников: состояния их здоровья, возрастных особенностей, индивидуально-психологических признаков, социально-психологических позиций, прежней обученности и нынешней обучаемости (эти понятия нужно осознавать и различать), зоны их ближайшего развития, а также знания учителем социально-педагогической и социально-психологической характеристики класса как устойчивой и целостной группы.

Проект включает и варианты уроков по одной теме в разных классах или, как минимум, фиксацию различий этих вариантов для классов с литерами «А», «Б», «В» и т.д., если за основу берётся некий рамочный образ (структура), соответствующий всем компонентам деятельности от мотива до результата и рефлексии. Сюжет, алгоритм развития сюжета, внутренняя интрига, формулирование проблем, выбор имени урока, эпиграфа и т.д. — всё это проектируется учителем только как совместная работа с учениками и обретает первую конкретику уже на бумаге в отличие от общего плана, когда конкретика возникает только непосредственно на уроке.

Полезным может оказаться проектирование, где предусматриваются три варианта урока (минимальный, максимальный, оптимальный) в зависимости от успешности учеников в освоении содержания материала.

Сценарий урока

Это не просто последовательность действий, которые запланировал для себя и учеников учитель. И конечно, это не синоним плана или проекта, хотя в разговорной речи нередко слово «сценарий» употребляют как синоним любой из анализируемых форм.

В словарях термин «сценарий» определяется как литературно-драматическое произведение (содержащее подробное описание действия и текст речей персонажей), на основе которого создаётся фильм, а в нашем случае — урок. В роли сценариста выступает учитель и привлечённые им ученики. Как правило, сценарий пишется, когда урок идёт в театрализованной форме или в виде ролевой игры. Например, при изучении в курсе физики темы «Трение» учитель (вместо монологического объяснения) до урока организует и при необходимости репетирует роли с тремя группами детей по сценарию «Суд над трением»: первая — это «прокуроры», которые доказывают, что трение вредно и его нужно всячески уменьшать; вторая — это «адвокаты», которые доказывают, что трение полезно, приводят факты процессов, которые без трения невозможны; третья — это «коллегия судей», которая анализирует доводы сторон, выносит вердикт.

Конспект урока

В обыденной повседневной практике все рассмотренные формы представления урока нередко называют конспектами, хотя, строго говоря, это не вполне правомерно. Конспект — это именно краткое изложение существенного содержания чего-либо.

Есть учителя, которые любят подробно и тщательно прописывать все компоненты предстоящего урока. Это особенно полезно для начинающих педагогов. Некоторые даже и не пользуются этим подробным текстом на самом уроке, а он служит им

средством запоминания того, что они задумали и тщательно продумывали накануне. Есть учителя с другим стилем работы по подготовке урока: они действительно тщательно продумывают, но на бумаге делают только очень краткие записи и пометки. Это и есть их конспект урока, и им этого достаточно, чтобы дать хороший урок (или они так считают).

Протокол и описание относятся не к вышеназванным образам ещё не состоявшегося урока, а к прошедшему уроку.

Протокол урока

Это подробная, поминутная фиксация того, что происходило на уроке, как правило, без анализа, которая потом может быть использована и автором протокола, и учителем для анализа, самоанализа и рефлексии урока.

Описание урока

Это изложение увиденного и услышанного с личными оценками, впечатлениями, описанием деталей, эмоциональной обстановки, если необходимо представить свой опыт в виде статьи, методической разработки и т.п.

Тут обратим внимание читателя на важное обстоятельство. Из всех названных форм представления урока именно описание состоявшегося урока явно недооценивается и потому очень редко готовится. Разумеется, речь идёт не обо всех, а о некоторых, особенно наиболее удавшихся уроках. Мы имеем в виду описание непредвиденных, но ценных в каком-то отношении ситуаций, возникших в голове учителя по ходу урока новых, незапланированных методических вариантов, оригинальных ответов кого-то из детей. Если это не записать, то пропадёт навсегда, а ведь речь идёт не об обыденном, а о прогрессивном опыте, имеющем ценность и для самого учителя, и для его коллег в ближайшем и отдалённом будущем. Это особенно ценно, поскольку речь идёт об освоении ФГОС, что для всех представляет и интерес, и трудность. Чтобы понять значение для будущего описания хорошего, удавшегося, эффективного урока, ответьте себе на вопросы:

• Вам хоть раз удалось сформулировать для себя ценностные основания содержания учебного материала?

• Вам хоть раз удалось помочь детям раскрыть для себя личностный смысл изучаемой темы?

• Вам хоть раз удалось зафиксировать усвоение метапредметных и личностных результатов образования для одного ученика, для группы, для класса?

• Вам хоть раз удавалось мотивировать детей так, чтобы они сами сформулировали задачи урока и нашли какие-то средства их реализации?

• Вам хоть раз удалось проверить освоенность нового предметного знания, ме-тапредметного умения с помощью задания на применение изученного на уроке не по образцу, не в аналогичной (подобной), а частично новой и полностью незнакомой ситуации?

Вы зафиксировали, когда, на каком уроке возникла эта удача? Записали это где-то для рефлексии, саморазвития, отчёта, доклада, статьи в журнал, выступления на педконсилиуме, педсовете?

Обращаем внимание читателей: приведённые трактовки традиционных понятий универсальны и в представленном виде никакого отношения к федеральным стандартам не имеют. Связь с ФГОС делает только их содержательное наполнение.

Поэтому назовём то, что может быть отражено в любой из представленных форм, чтобы эта форма отражала опору учителя именно на ФГОС, использование именно требований стандартов:

• называние конкретных способов, средств мотивации детей на активную, по возможности самостоятельную работу на уроке, которыми учитель реально будет пользоваться;

• формулирование (для себя) целей обучения, развития, воспитания на уроке; называние здесь же (или отдельно) предметных, метапредметных и личностных результатов, которые учитель надеется получить в конце урока (темы, курса);

• формулирование темы и имени урока;

• посильное, в соответствии с возрастными возможностями и способностями конкретных детей, вовлечение их в постановку и формулирование целей урока как своих личных целей;

• формулирование ценностных оснований содержания учебного материала;

• помощь детям в поиске и формулировании для себя личностного смысла изучения нового материала;

• прогнозируемая деятельность учащихся

по самостоятельному добыванию хотя бы части знаний на каждом этапе урока как следствие конкретных действий учителя;

• конкретное средство контроля (то есть сами вопросы и задания) по применению усвоенного знания (что принципиально для освоения ФГОС) не по образцу, не в аналогичной (подобной), а частично новой и в полностью незнакомой ситуации;

• участие детей в оценке своей работы

на уроке, в оценке полученных результатов образования.

Разумеется, учитель сам решает, все ли эти компоненты будущего урока (или только их часть), в каком порядке, с какой степенью подробности представляются в каждой из полюбившихся учителю форм отображения урока на бумаге (или в мыслях): в технологической карте, замысле, плане, проекте, сценарии, конспекте, протоколе, описании.

* * *

Эту статью мы подготовили только для того, чтобы учитель был свободен в выборе удобной для себя формы представления (модели) урока и понимал, что с ФГОС все модели связывает только их содержательное наполнение. Сейчас в массовой российской практике учителя, рассказывая о подготовленном на основе ФГОС уроке, начинают со ставшей ритуальной фразы: «В технологической карте урока...», будто именно эта форма представления урока говорит о знании педагогом ФГОС. И он не может объяснить, почему он отказался от плана, проекта, сценария, конспекта, которыми эффективно пользовался много лет.

Важное напоминание. Любая форма представления урока должна адекватно отражать рабочие программы (созданные учителем на основе основной образовательной программы), учитывающие особенности конкретных классов и индивидуальные особенности детей, о которых мы говорили ранее (обученность, обучаемость, доминирующие каналы восприятия учебного материала, темперамент и т.д.). НО

М.М. Поташник, М.В. Левит

«ОСВОЕНИЕ ФГОС:

МЕТОДИЧЕСКИЕ

МАТЕРИАЛЫ

Пособие для учителей, руководителей школ и органов образования

Справки: тел. (495) 953-99-12 Заказ книг: e-mail: [email protected]