CC BY
48
УДК 371.13 : 37.016 : 81 - 028.31
Н. Ю. Данилова
Подготовка студентов - будущих педагогов к организации исследовательской деятельности младших школьников на уроках русского языка
В статье рассматриваются проблемы и методика обучения студентов проектированию этапов постановки учебной задачи и открытия нового знания на уроках русского языка в начальной школе. Описаны такие формы работы, как организация проблемного обучения самих студентов, анализ существующих методических разработок, решение методических задач и проектирование уроков русского языка, на которых организуется исследовательская деятельность учащихся.
The article deals with the problems and methods of teaching students the design stages of the formulation of the educational problem and the discovery of new knowledge in the lessons of the Russian language in primary school. Such forms of work as the organization of problem teaching of students, the analysis of existing methodological developments, the solution of methodical problems and build of lessons of the Russian language on which research activity of students is organized are described.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, урок русского языка, начальная школа, открытие нового знания, эвристическая беседа.
Key words: research activity, Russian language lesson, primary school, discovery of new knowledge, heuristic conversation.
В основе действующего ФГОС НОО лежит системно-деятельностный подход, который предполагает освоение младшими школьниками комплекса универсальных учебных действий. Среди них особое место занимают познавательные УУД. В соответствии с требованиями введенного с 1 сентября 2018 г. стандарта учащиеся начальной школы должны приобрести «позитивный опыт познавательной деятельности», овладеть умением «самостоятельно организовывать самостоятельное познание окружающего мира» [12]. Для получения детьми соответствующего опыта работа учителя должна быть направлена не только на усвоение детьми определенных знаний, но и на побуждение детей к исследовательским действиям и совершению ими собственных открытий. Знания, полученные в результате собственных интеллектуальных усилий, с одной стороны, лучше запоминаются, так как процесс получения этих знаний эмоционально окрашен радостью открытия, с другой же стороны, такие знания имеют для учащихся большую ценность и личностный смысл.
© Данилова Н. Ю., 2018
Умения, необходимые для исследовательской деятельности, также указаны в стандарте, они относятся к метапредметным результатам освоения основной образовательной программы. Это умения «использовать наблюдения для получения информации об особенностях изучаемого объекта; проводить по предложенному плану опыт (небольшое несложное исследование) по установлению особенностей объекта изучения, причинно-следственных связей и зависимостей объектов между собой; формулировать выводы по результатам проведенного наблюдения, опыта» [12].
Исследовательская деятельность учащихся может быть организована на уроках по всем школьным предметам. Наиболее просты для всех учащихся и привычны для детей, посещавших ДОО, исследования свойств природных материалов (песка, воды, металлов и др.), наблюдения за живой природой, поэтому относительно легко привести детей к открытию нового на уроках окружающего мира. Организация же исследовательской деятельности учащихся на уроках русского языка связана с существенными трудностями, которые испытывают как ученики, так и учитель.
Не только для совершения открытия, но и для проведения наблюдений за единицами языка учащиеся начальных классов должны иметь достаточный уровень развития абстрактного мышления. Однако у многих детей этот вид мышления еще только формируется, что делает для них изучение языковых закономерностей достаточно сложным. Так, многим первоклассникам трудно осознать само существование лингвистической реальности. Для обозначения этой особенности в методике используется выражение А. А. Потебни «слово-стекло» [10, с. 197]: дети не различают слово как единицу языка и явление действительности, обозначаемое этим словом, при восприятии слова они осознают прежде всего его предметно-вещественное содержание, а не лингвистические (формальные) признаки. Ученики 2 -4 класса, изучающие грамматические категории, имеют дело с «абстракцией абстракции», теоретический материал становится все более сложным для восприятия и понимания. Если при этом узнавание нового связано с объяснительно-иллюстративным методом обучения и деятельность учащихся имеет репродуктивный характер, качество усвоения необходимого предметного содержания неизбежно оказывается низким. Исследовательская же деятельность не только способствует более успешному формированию лингвистических представлений и развивает у детей логические умения анализа, сравнения и обобщения, но и по существу готовит к проведению самостоятельных мини-исследований, «лингвистических
экспериментов», которые детям предстоит всякий раз проводить, применяя многовариантные (наиболее сложные) правила орфографии (в частности - правило написания безударных гласных, ошибки в
выборе которых давно известны как «бич школы», для правильного решения орфографической задачи в этом случае необходим высокий уровень развития абстрагирующей деятельности).
Учитель, которому необходимо организовать исследовательскую деятельность младших школьников на уроках русского языка, также часто затрудняется спроектировать соответствующие этапы урока -этап постановки учебной задачи и открытия нового знания. Многие учителя-практики могут лишь использовать методические разработки, созданные другими педагогами, если эти разработки им известны и они осознают необходимость использования проблемных методов обучения. Для студентов - будущих педагогов проектирование исследовательской деятельности учащихся на уроках русского языка также представляет существенную сложность, вызванную как объективными, так и субъективными причинами. Объективными причинами являются недостаточная представленность корректных примеров разработки урока открытия нового знания в методической литературе, отсутствие раздела «Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках русского языка в начальной школе» в популярных учебниках для студентов [7; 8], недостаточная разработанность технологии обучения студентов построению и применению эвристической беседы для обучения младших школьников. К субъективным причинам относятся недостаточный опыт общения с детьми 7-10 лет и недостаточное его осмысление, связанное, в частности, с отсутствием в существующей системе подготовки будущих педагогов изучения работ о психологии восприятия и обобщения языковых закономерностей младшими школьниками; неумение спрогнозировать точку зрения детей, их возможные гипотезы и догадки; ограниченность объема знаний в области лингвистики рамками школьной программы, что не позволяет предвидеть затруднения учащихся при изучении русского языка, а также отсутствие собственного опыта участия в проблемном обучении в качестве обучающегося. Мы считаем необходимым проводить специальную работу по обучению студентов - будущих педагогов применению частично-поискового метода обучения младших школьников на уроках русского языка, построению и применению на этапе открытия нового эвристической беседы с учетом возрастных особенностей младших школьников и специфики восприятия ими лингвистических сведений.
В круг обязательных тем в процессе изучения дисциплины «Теория и технологии обучения русскому языку» нужно включить тему «Психология изучения языковых явлений младшими школьниками». Будущим педагогам необходимо знакомство с исследованиями Д.Н. Богоявленского [1], Л. И. Божович [3] и Е.Д. Божович [2], С.Ф. Жуйкова [5], Г.Г. Граник [4], в которых раскрыты проблемы формирования грамматических абстракций у младших школьников,
необходимость варьирования в подборе дидактического материала, характере заданий и цели деятельности учащихся, эмоциональный характер детских обобщений, роль «чувства языка» в изучении грамматики, присутствие интуитивного компонента в решении лингвистических задач, преимущество проблемных методов в обучении школьников.
Поскольку проектирование ученических открытий на уроках русского языка требует от педагога существенных временных затрат и интеллектуальных усилий, необходимо, чтобы для будущих педагогов владение технологией проблемного обучения стало ценностью, приобрело личностный смысл. Для этого нужно обеспечить приобретение студентами опыта участия в проблемном обучении. С этой целью мы считаем возможным использовать при изучении отдельных тем курса элементы технологии эвристического обучения, разработанного педагогами школы А.В. Хуторского [13]. Начинать изучение темы в этом случае нужно с вопросов (экстенсивных, интенсивных, креативных) и прослушивания предполагаемых ответов, предположений, где об это можно прочитать, рассуждений, доказательств и опровержений (вопросы и ответы принадлежат как студентам, так и преподавателю). Так, например, при рассмотрении темы «Методика изучения состава слова» наряду с поверхностными вопросами: «Какие научные сведения из области морфемики и словообразования изучаются в начальной школе?», «Как определяют в начальной школе корень?», в самом начале нужно обозначить и более глубокие вопросы: «Зачем младшим школьникам изучать морфемику?», «Где в реальной жизни они смогут использовать знания из области морфемики?», «Как обеспечить открытие существенных признаков приставки?», «Если в стандарте НОО указано, что необходимо научить детей " определять состав слов с однозначно выделяемыми морфемами (окончание, корень, приставка, суффикс)" [12], значит ли это, что нужно избегать спорных случаев (типа "защита", "подушка")»?
После первичного обсуждения вопросов студенты знакомятся с разработанными в методике положениями и различными мнениями по спорным вопросам и проводят сравнение первоначального понимания с теоретическими концепциями. В результате такого рассмотрения студенты или убеждаются в своей компетентности, или радуются внезапно пришедшему к ним пониманию, или корректируют свое неполное знание и понимание, или выясняют, что в данной области не все вопросы исследованы и какие-то подлинные открытия еще предстоит совершить. Наиболее важными являются вопросы о причинно-следственных связях, поэтому сама постановка такого вопроса и предложение собственного ответа на него - уже мини-открытие, создание «субъективного образовательного продукта» [6].
После проведения таких лекционных занятий мы организуем рефлексию с целью побуждения студентов к анализу собственной аналитической деятельности и собственных переживаний, вызванных самостоятельно поставленной проблемой, собственным нахождением определенных связей, аргументов и открытием закономерностей.
Для обучения проектированию уроков открытия новых знаний мы проводим прежде всего анализ существующих в методике разработок ученических открытий. Так, например, при изучении методики обучения грамоте мы предлагаем студентам проанализировать поурочные разработки УМК «Гармония» [11] и ответить на ряд вопросов: «Какие открытия совершают дети?», «Какие средства используются для организации наблюдений перед совершением открытия»? (эксперимент, опыт, анализ звучащей речи, анализ «испорченной» речи, анализ картинок), «Какой опыт (эксперимент) проводят дети на этапе открытия существования слогов?» (кричат как на стадионе и наблюдают, произносятся ли слова целиком или распадаются на частички), «Какие эксперименты проводят дети для открытия артикуляционной характеристики гласных и согласных?», «Как организовано обучение моделированию?», «Вычлените компоненты этапа урока, связанного с «открытием» нового знания» (наблюдение, беседа с наводящими вопросами, вывод), «Как обеспечивается возможность правильного ответа (открытия) об обозначении слова?», «Приведите примеры создания проблемной ситуации».
Отдельно анализируется подбор языкового материала для организации наблюдения на этапе открытия нового. Для этого предлагаются вопросы типа: «Почему для открытия того, что речь состоит из предложений, для языкового разбора выбрано именно начало сказки "Телефон"»? «Почему при работе с картинкой на с. 30 букваря дети не только называют изображенные предметы, игрушки и героев и затем анализируют слова-названия, но и отвечают на дополнительные вопросы (Что делает белка? Клоун какой?) и анализируют звуки в словах-ответах?», «Какое слово выбрано для организации наблюдений за различием в артикуляции гласных и согласных? (аист) Удачно ли выбрано это слово? Почему?», «Почему для "открытия" феномена ударения выбрано слово "мама?"»
В процессе подготовки ответов студенты анализируют способы организации исследовательской деятельности первоклассников, на примере лингвистически грамотной и методически выверенной разработки наблюдают, как учитываются особенности восприятия и уровень развития детей, находят оправдание выбранному языковому материалу, убеждаются в том, что невозможно учесть все пожелания к этому материалу. Так, например, для наблюдения за различиями гласных и согласных звуков выбрано слово "аист", где гласный находится в сильной позиции, в начале слова, не входит в состав слога-
слияния, поэтому его легко выделить, согласный на конце слова легко вычленяется по уровню звучности, согласно шкале Р. И. Аванесова, первый звук имеет максимальную звучность (10), второй -минимальную (1), слово может быть предметом фонетического анализа в добукварный период, так как несмотря на присутствие орфограмм написание не противоречит произношению, однако артикуляционные особенности звуков [а] и [т] не настолько наглядно демонстрируют открываемое детьми существенное отличие гласных от согласных (размыкательные и смыкательные движения органов речи), как было бы в случае противопоставления звуков [а] и [п].
Затем мы предлагаем студентам решать специальные методические задачи, направленные на развитие необходимых для организации исследовательских действий детей методических умений. Студенты учатся оценивать отобранный языковой материал с точки зрения возможности использования для открытия нового знания, определять, относится ли задание к типу конкретно-практической или учебной задачи, в ходе решения которой ученики открывают обобщенный способ действия, можно ли считать данный вопрос проблемным, верно ли выстроена последовательность вопросов эвристической беседы, является ли формулировка вопроса методически правомерной и лингвистически корректной, что могут на данный вопрос ответить дети с учетом их возрастных особенностей и имеющихся знаний, критически анализируют опубликованные методические разработки, в которых соответствие требованиям ФГОС часто лишь заявлено, но не реализовано.
На следующем этапе обучения организации исследовательской деятельности учащихся студенты вносят собственные дополнения в опубликованные разработки уроков и самостоятельно конструируют (полностью или частично) этап открытия нового. Так, по материалам поурочных разработок УМК «Гармония» [11] студентам предлагаются задания типа: «На с. 26 эвристическая беседа не приводится. Постройте последовательность вопросов самостоятельно», «Что делать, если дети не «откроют» пробел (с. 37)? Какой вспомогательный вопрос можно задать?»
Наконец, студенты практикуются в составлении собственных фрагментов или полных конспектов (технологической карты) урока открытия новых знаний и затем обсуждают достоинства и недостатки этих разработок.
Для проектирования этапов постановки учебной задачи и открытия нового знания учителю необходимо подобрать такой лингвистический материал для наблюдений, который был бы интересен для детей, доступен для их восприятия и осмысления, побуждал бы к самостоятельным выводам и приводил бы к открытию нового знания, но не создавал бы при этом неоправданных затруднений. Для успешного
выполнения задания по составлению данного конспекта (технологической карты) будущие педагоги должны иметь основательную лингвистическую подготовку, которая поможет построить лингвистически корректные вопросы, знать последовательность изучения языковой теории в начальных классах, возрастные особенности развития памяти, внимания, речи и мышления учащихся, специфику построения эвристической беседы, обладать умением выстраивать последовательность взаимосвязанных вопросов (логических шагов поиска) и прогнозировать возможные ответы детей.
При условии обладания творческими способностями, а также перечисленными выше знаниями и умениями студенты - будущие педагоги способны составить проект урока открытия нового. Приведем фрагмент студенческой разработки этапов постановки учебной задачи и открытия нового на уроке в 3 классе по теме «Изменение глаголов прошедшего времени по родам». Для возникновения проблемной ситуации учитель раздает рассыпанные лепестки ромашки, которые смогут вернуться к цветку, если учащиеся дополнят написанные на них высказывания: «Глагол отвечает на вопросы ...», «Глагол изменяется по ...», «Глаголы в настоящем времени отвечают на вопросы.» и др., а также проблемный вопрос: «Глаголы в прошедшем времени в единственном числе изменяются по . ». Среди заданий есть невыполнимое (последнее), это создает проблемную ситуацию и определяет учебную задачу урока. Далее детям предлагается вставить и выделить окончания в предложениях с глаголами прошедшего времени: Весна принесл... нам первое тепло. Утро принесл... нам пение птиц. День принес... нам радость открытий. Отметим, что для наблюдения выбраны глагольные формы с ударными окончаниями, дети задание могут выполнить. Затем организуется эвристическая беседа: «Почему у одного и того же глагола разные окончания? (потому что глаголы в разных предложениях, связаны с разными словами) Выделите основу предложений. С какими существительными связаны глаголы в предложениях? Определите их род. Поставьте вопрос от существительного к глаголу. Какой вывод мы можем сделать, от чего зависит форма (окончание) глагола? Какой же признак есть у глаголов прошедшего времени? (род) Как определить род глагола? А если рядом с глаголом нет существительного, то как мы определим род глагола прошедшего времени? (по окончанию) Сравним наши выводы с правилом в учебнике».
Отметим в этой разработке лингвистически и методически корректный выбор языкового материала, методически верно организованную частично-поисковую деятельность учащихся (от осознания проблемы, через наблюдения за фактами языка к выводам и нахождению ответа на проблемный вопрос), правильно выстроенную последовательность вопросов эвристической беседы, ведущую детей
от конкретных наблюдений к грамматическим обобщениям, верно спрогнозированную возможность детей догадаться о том, что у рассматриваемых глаголов есть признак рода, поскольку только что определялся род связанных с глаголами существительных.
Наряду с методически грамотно составленными конспектами часто в разработках студентов встречаются мнимые проблемные вопросы, последовательность вопросов эвристической беседы не логична, предполагаемые ответы детей маловероятны, в результате беседы дети открывают не языковые закономерности, а определяют тему урока и узнают новое с помощью применения учителем объяснительно-иллюстративного метода, предлагаемый для наблюдений и обобщений языковой материал вызывает орфографические трудности. Эти и другие недостатки конспектов уроков отмечаются, затем коллективно обсуждаются способы исправления.
Таким образом, для подготовки специалиста, способного проводить обучение младших школьников в соответствии с требованиями ФГОС, необходимо специальное обучение студентов проектированию этапов постановки учебной задачи и открытия нового, ввиду важности этих этапов для обучения детей исследовательской деятельности.
Очевидно, однако, что такие профессиональные компетенции, как «готовность реализовывать образовательные программы по учебному предмету в соответствии с требованиями стандартов» (ПК-1), «способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики» (ПК-2) применительно к организации открытия нового знания, и в особенности деятельностный и ценностный компоненты этих компетенций, в полной мере могут быть сформированы лишь в процессе прохождения педагогической практики, а также в результате получения и осмысления студентами собственного опыта открытий при использовании преподавателями вуза проблемных методов обучения.
Список литературы
1. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии. - М., 1966. - 307 с.
2. Божович Е. Д. Учителю о языковой компетентности школьников. Психолого-педагогические аспекты языкового преобразования. - М.: Воронеж, 2002. - 286 с.
3. Божович Л. И. Значение осознания обобщений в обучении правописанию // Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: хрестоматия / под ред. Н.Л. Карповой, Г. Г. Граник, М.К. Кабардова. - М.: ПИ РАО, 2013. - С. 152-160.
4. Граник Г. Г., Борисенко Н. А., Концевая Л. А. Психолого-дидактические основы создания учебников по русской филологии / под науч. ред. Г. Г. Граник. - М.; Обнинск, 2007. - 199 с.
5. Жуйков С. Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. - М., 1979. - 184 с.
6. Король А. Д. Урок-диалог: как подготовить и провести. - М., 2012. - 54 с.
7. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Академия, 2012.
8. Методика обучения русскому языку и литературному чтению / под ред. Т.И. Зиновьевой. - М.: Юрайт, 2016.
9. Современные технологии проведения урока в начальной школе с учетом требований ФГОС / под ред. Н. Н. Дементьевой. - М.: АРКТИ, 2013.
10. Соловейчик М. С., Жедек П. С., Светловская Н. Н. и др. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. - М., 1997. - 383 с.
11. Соловейчик М.С. Поурочные методические рекомендации к букварю и прописям для 1 класса общеобразовательных организаций: пособие для учителя / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, Н.М. Бетенькова, О.Е. Курлыгина. - Смоленск, 2015. - 480 с.
12. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (новая редакция) // Гарант. ру: информационно-правовой портал. - URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/56649032/ (дата обращения: 05.10.2018)
13. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. - М., 1998. - 266 с.
Статья поступила: 19.11.2018. Принята к печати: 11.12.2018
