Кадры управления в высшем образовании как приоритет для устойчивого развития высшей школы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

И. И. Ганчеренок , С. Н. Князев

Кадры управления в высшем образовании как приоритет для устойчивого развития

высшей школы

Выживают не сильнейшие... и не самые умные, а те, которые наилучшим образом приспосабливаютя к изменениям.

Чарльз Дарвин

Именно этими словами, вынесенными в эпиграф настоящей статьи, авторы некоторых англоязычных работ [1, 2] дают характеристику современным менеджерам. На мой взгляд, это еще больше соответствует действительности, когда речь идет об управленцах/менеджерах в системе высшего образования, которое претерпевает в настоящее время значительные изменения. Тем более, что высшее образование следует рассматривать не как просто завершающее звено традиционной системы образования, что является дискуссионным утверждением, а как важнейший элемент, определяющий развитие любого государства.

Родоначальниками научной концепции менеджмента, по-видимому, следует считать американцев. По крайней мере, в достаточно известной и авторитетной книге «Основополагающие идеи в менеджменте.» [3] утверждается, что появление систематического научного направления «менеджмент» связывают с собранием в 1886 г. в Американском обществе инженеров-механиков. Именно на этом собрании Генри Таун, один из основателей и руководителей компании «Yale and Town Manufacturing», прочел доклад, на мой взгляд, с символическим названием «Инженер в роли экономиста» (оно стало на длительное время основой для «формулы», которая в ряде случаев актуальна и сегодня: менеджер = инженер в роли экономиста). В нем он назвал «управление трудовыми процессами» практически искусством, подобным техническому конструированию, что затем было отражено в соответствующей литературе. Содержание доклада Г. Тауна ряд исследователей не считает достаточно глубоким, однако последствия выступления Г. Тауна имели определяющее значение для развития управленческой науки. Принципиально новым был акцент на экономическую составляющую результатов деятельности инженеров, до этого интересовавшихся лишь технической эффективностью продукта своего труда. Эта идея Г. Тауна нашла благодатную почву в лице Фредерика Тейлора, «отца научного менеджмента». Интересно, что одним из четверых людей, кого Ф. Тейлор признавал своими истинными последователями, достойными преподавать его систему, был Моррис Л. Кук, один из авторов пионерских работ в области управления высшим образованием. Его доклад «Академическая и промышленная эффективность» был опубликован уже в 1910 году, хотя автор [4] утверждает, что первые публикации по образовательному менеджменту появились в 50-х — 60-х гг. XX в. Интересно отметить, что Л. М. Кук также имел базовое инженерное образование. Таким образом, исследования именно университетского управления стали истоком развития образовательного менеджмента, который в настоящее время превратился в самостоятельную область профессиональной деятельности, к сожалению, не достаточно оформленную как в отечественной системе высшей школы, так и в целом на постсоветском пространстве высшего образования. В этой связи представляется целесообразным обратиться к наиболее богатому на сегодняшний день американскому опыту подготовки профессиональных менеджеров для системы высшей школы и сформулировать рекомендации и предложения, на мой взгляд, достаточно принципиальные для развития национальной системы высшего образования, повышения ее «академической эффективности» и конкурентоспособности в рамках европейской Болонской декларации. Именно этой проблеме и посвящена настоящая статья.

Обратимся вначале к понятийно-терминологическому аспекту [5] подготовки специалистов с квалификацией «менеджер». В американском контексте менеджер — это профессионал,

обладающий специальным образованием (обычно, дополнительно к юридическому, экономическому, инженерному и др.). Причем, в отличие от советской и даже постсоветской практики, когда подготовка менеджера, как правило, предполагает и ассоциируется с подготовкой специалиста для управления производственной деятельностью, в США термин «менеджмент» употребляется в более широком смысле применительно ко всем областям политической, социальной, экономической и культурной жизни общества, в том числе и к области образования. В зарубежной литературе термин «образовательный менеджмент» употребляется:

1) для обозначения группы людей по профессиональному признаку, т. е. под менеджментом может пониматься группа людей, выполняющих управленческие функции и задачи в

системе образования;

2) для обозначения отдельной личности, входящей в эту группу: любой человек, который выполняет управленческие функции в учебных заведениях (ректор — Chancellor/President/Rector; проректор — Vice-Chancellor/Vice-Pre-sident, Vice-Rector; декан — Dean и т. д.);

3) для обозначения учебной дисциплины: менеджмент в целом и образовательный менеджмент в частности является областью учебной специализации или предметом отдельного изучения, т. е. особой областью знаний, преподавание которой ведется как в рамках получения высшего образования (на уровне бакалавриата, что, как правило, достаточно редко), так и на уровне магистратуры, аспирантуры или сертифицированного дополнительного образования;

4) для обозначения процесса: менеджмент является процессом, так как предполагает выполнение целого ряда специфических видов деятельности или функций, таких как планирование, прогнозирование, организация, координирование учебного процесса, контроль за обеспечением качества обучения, контроль результатов образовательной деятельности, управление финансовыми и человеческими ресурсами и т. д.

В США подготовка специалистов в области образовательного менеджмента в целом и менеджмента высшей школы в частности ведется достаточно масштабно. Рассмотрим основные подходы к организации и содержанию подобной образовательной деятельности на примере Нью-Йоркского университета (New York University) и Центра изучения высшего образования (Center for the Study of Higher Educa-tion(CSHE)) Университета Штата Пенсильвания (Pennsylvania State University). Отметим, что их в определенной степени можно считать достаточно типовыми, хотя понятие «стандарт типовой, учебный» на сегодняшний день неприемлемые атрибуты в практике высшей школы США.

В Нью-Йоркском университете реализуются несколько учебных планов подготовки специалистов в области образовательного менеджмента: учебный план подготовки доктора философии и доктора образования в области управления высшим образованием (Doctor of Philosophy (Ph. D.) и Doctor of Education (Ed. D.) in higher education administration) и учебный план подготовки магистра искусств в области администрирования студенческого персонала в высшем образовании (Master of Arts degree in higher education student personnel administra-tion). Основной целью вышеуказанных программ является подготовка профессиональных менеджеров для системы высшего образования: таких как президент колледжа (как правило, 2-х годичного) (College President) и его заместители по направлениям, координатор программ для взрослых (Coordinator of Adult Programs), декан (Dean), руководители структурных подразделений вузов, как, например, начальник научно-исследовательской части/сектора (Director of Institutional Research), исполнительный помощник президента университета (Executive Assistant to the President) и другие. Учебные планы таких программ разрабатываются на основе устоявшейся в Соединенных Штатов точки зрения, что «высшее образование» не является особой дисциплиной, а представляет собой синтетическую область знаний: экономических, исторических, философских, политологических, психологических, социологических и управленческих. Исходя из этого в вышеуказанных программах и, в частности, в магистерской программе предусмотрен ряд курсов, способствующих пониманию соответствующих аспектов функционирования высших учебных заведений, знакомящих с современными теориями организации и управления, помогающими пониманию и

эффективному решению образовательных и управленческих проблем, нацеленных на развитие способностей межличностного общения и организации групповой деятельности. Ниже приведен перечень основных специализированных и элективных (по выбору, т. е. факультативных) курсов, предлагаемых в рамках указанных учебных планов. Так, например, перечень основных дисциплин в рамках магистерской подготовки включает следующие предметы (здесь мы сознательно приводим англоязычные названия курсов, так как терминология в области образовательного менеджмента до сих пор не устоялась, не совсем удачны и отечественный опыт описания системы высшего образования в США, базирующийся на анализе литературных источников [6], и наши попытки разработки соответствующего инструментария [7]):

— Доступ (к высшему образованию) и условия успеха для меньшинств (Access and Success of Minorities);

— Американский колледж (The American College);

— Профессорско-преподавательский состав: политика, практика и проблемы (Faculty Personnel: Policies, Practices and Issues);

— Финансы в высшем образовании (Finance in Higher Education);

— Руководство высшим образованием (Go-vernance in Higher Education);

— История высшего образования (History of Higher Education);

— Инновации в высшем образовании (Inno-vations in Higher Education);

— Фандрейзинг/ресурсное обеспечение вуза (Fund Raising);

— Оценка учебного заведения и планирование (Institutional Assessment and Planning);

— Право и высшее образование (The Law and Higher Education);

— Образовательная политика в высшей школе (Politics of Higher Education);

— Социология высшего образования (So-ciology of Higher Education);

— Студенты вузов(Student in Higher Edu-cation);

— Обучение и учение в высшем образовании (Teaching and Leaning in Higher Education);

— Управление студенческим персоналом (Student Personnel Administration);

— Телекоммуникации в высшем образовании (Telecommunications in Higher Education);

— Объединения/союзы и коллективное соглашение/договор (Unions and Collective Bargaining); Элективные (факультативные) курсы:

— Компьютерные технологии для администраторов (Computer Technology for Adminis-trators);

— Динамика профессионального развития (Dynamics of Vocational Development);

— Групповые рекомендации (Group Coun-seling);

— Введение в «педагогику будущего» (Intro-duction to Future Studies in Education);

— Управление информационными системами (Management Information Systems).

Таким образом, основные задачи данной программы могут быть сформулированы следующим образом:

1) подготовить специалистов, способных заниматься научно-исследовательской деятельностью в области высшего образования (как правило, в американском контексте);

2) подготовить для системы высшей школы менеджеров-практиков, способных творчески применять полученные знания, используя современные методы управления.

Более конкретно, после завершения вышеуказанной программы студенты должны (аналог отечественных квалификационных характеристик):

1. Владеть общими вопросами теории организационных структур, понимать основные принципы, структуру, особенности функционирования организаций, владеть специальными знаниями относительно университетов и других высших учебных заведений как организационных структур.

2. Понимать роли и функции администраторов различных уровней в организациях, их обязанности и уровень ответственности.

3. Знать особенности работы и принципы взаимодействия с различными клиентами системы образования (студентами, выпускниками, родителями, правительственными представительствами, фондовыми организациями и т. д.).

4. Владеть специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для управленцев высших учебных заведений, такими как финансовые и правовые знания; вопросы планирования, прогнозирования, организации, координирования учебного процесса и научно-исследовательской деятельности; контроль за обеспечением качества обучения, результатов образовательной деятельности; управление финансовыми и человеческими ресурсами; эффективные приемы менеджмента и т. д.

5. Иметь достаточный уровень компетентности (теоретический и практический) для ведения научно-исследовательской деятельности.

На базе Центра изучения высшего образования Университета Штата Пенсильвания реализуются аналогичные программы, которые также не являются жестко регламентированными. Так, учебный план магистерской подготовки состоит минимум из 30 кредит-часов [S], в которые включен обязательный вводный курс, 15 кредитов по высшему образованию, которые предусматривают различные курсы, семинары, практику или независимое обучение, обязательный курс по статистике или сравнительным аналитическим методам и минимум б кредитов по не основным дисциплинам в смежных областях знаний. В начале обучения для каждого студента, занимающегося по магистерской программе, назначаются два консультанта — консультант по системе высшего образования и консультант по специализации. Количество и содержание необходимых курсов, прохождение практики, тема и содержание магистерской работы являются предметом в определенной степени договоренности/соглашения между студентом и его консультантом/консультантами.

Как уже отмечалось, в американской системе (этот термин тоже условен, поскольку такой системы в принципе и не существует) высшего образования отсутствует понятие типовых учебных планов. Программы магистерской подготовки по одной специальности в различных университетах различаются по продолжительности (от 1 до 3 лет), формам обучения, количеству и содержанию курсов, необходимости прохождения практики в компаниях, написанию магистерской диссертации или сдаче выпускных экзаменов и т. д. Эти требования, как правило, определяются непосредственно самими университетами при согласовании с соответствующими аккредитующими агентствами.

В начале каждого курса студент получает от преподавателя программу курса, которая включает общее описание, цели и задачи курса, расписание занятий, рекомендуемую литературу (как правило, общий список литературы либо список по темам занятий), «кафедральное время» (office hours), т. е. время индивидуальных консультаций, дополнительные материалы, требования для успешного завершения курса (список возможных заданий) и критерии оценивания. Как правило, каждый курс заканчивается либо зачетом, либо устным экзаменом. Итоговый экзамен (final examination) по курсу обычно составляет не более 50 % от общей оценки. Итоговая оценка за курс может быть распределена следующим образом:

1. Промежуточный экзамен (25 %), зачетная письменная работа (25 %), активное участие в обсуждениях (10 %), заключительный экзамен (40 %) либо

2. Первое задание (письменная работа) (15 %), второе задание (письменная работа) (25 %), третье задание (письменная работа) (20 %), заключительный экзамен (20 %), посещаемость и активное участие в обсуждениях (20 %).

Такая система оценивания стимулирует самостоятельную работу студентов, требует систематической и активной работы в течение семестра, что в конечном итоге способствует повышению качества образования.

Приведем основные курсы данной программы, среди которых можно выделить:

— Учебные планы в высшем образовании (Curricula in Higher Education);

— Управление в высшем образовании (Ad-ministration in Higher Education);

— История американского высшего образования (The History of American Higher Edu-cation);

— Студенты и клиенты в системе высшего образования (Higher Education Students and Clients);

— Теория организации и высшее образование (Organization Theory and Higher Education).

Еще раз отметим, что программа магистерской подготовки в Университете Штата Пенсильвания является очень «подвижной», она состоит из отдельных курсов (модулей). Базовые (ключевые) курсы рекомендуются для всех студентов, в то время как полная программа допускает индивидуализацию обучения как за счет элективных (факультативных) курсов по смежным дисциплинам, так и достаточной произвольности в последовательности изучения дисциплин.

По-видимому, все вышесказанное имеет смысл в контексте подготовки профессиональных менеджеров для национальной системы высшего образования. К сожалению, этот процесс находится в стадии неопределенности, что относится как к магистерской подготовке, так и подготовке кадров высшей квалификации в области управления высшим образованием. На мой взгляд, это связано с недостаточной приоритезацией данной проблемы как со стороны Министерства образования, так и со стороны вузов, формирующих собственные планы исследований и развития, других государственных органов и организаций [9]. С другой стороны, само направление исследований и подготовки специалистов «управление высшим образованием» требует формального определения. Так, многие относят эту область к педагогическим наукам (ассоциируя ее в основном с уровнем образования — высшее образование), в то же время защищаются диссертации (хотя единичные и с трудом, во многом опять же из-за существующей неопределенности) на соискание ученых степеней кандидата и доктора экономических наук, поскольку термин «управление» присутствует в названиях экономических специальностей научных работников. Следует отметить, что в республике была сформирована в середине 90-х годов система повышения квалификации (одна из первых на территории бывшего СССР [10]) в области управления высшей школой на базе РИВШ БГУ. Однако сегодня очевидно, что ее уже недостаточно. Так же как и недостаточно формирования системы переподготовки в этой области,

которая, я считаю, в принципе может быть заменена магистратурой, имея в виду современную целевую функцию магистратуры [11] — получение новой квалификации. Причем такая замена инвариантна относительно области переподготовки.

В заключение, не умаляя значимости традиций и накопленного опыта, необходимости сохранения преемственности и обеспечения стабильности развития, проявления разумной осторожности и бережного отношения к тому, что «не модно», но лучше, хочу, тем не менее, повторить мысль Джона Гарднера [1] «.либо мы стремимся к лучшему, либо остаемся с худшим».

И, наконец, подчеркнем принципиальную значимость программы ТЕМПУС в развитии профессионального управления на постсоветском пространстве высшего образования, для которой Университетское управление является непреходящим приоритетом.

Литература

1. Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education. The World Bank:Washington: D. C., 2002. 204 p.

2. Salmi J. Facing the Challenges of the Twenty-First Century // Intern. Higher Education (USA). 2000. № 19. P. 2-3.

3. Дункан Дж. У. Основополагающие идеи в менедж-менте. Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики. М.: Дело, 1996. 272 с.

4. Zelvys R. Managing Education in a Period of Change. ELI Publishing: Oslo, 2000. 116 p.

5. Ганчеренок И. И., Хромова Т. В. Понятийно-терминологические проблемы менеджмента высшей школы // Юраванне у адукацьп. 2002. № 1. С. 50-57.

6. Раевская М. Ю. Особенности содержания многоуровневого обучения специалистов гуманитарного профиля в университетах США // Там же. 2003. № 6. С. 105-114.

7. Ганчеренок И. И. Англо-белорусско-русский словарь терминов по образовательному менеджменту. Минск: Изд. Центр БГУ, 2003. 99 с.

8. Кредитные технологии в высшем образовании / Автор и сост. И. И. Ганчеренок. Минск: РИВШ БГУ, 2003. 132 с.

9. Шаршунов В. А., Гулько Н. В. Как подготовить и защитить диссертацию: история, опыт, методика и рекомендации. Минск: УП «Технопринт», 2002. 460 с.

10. Ганчеренок И. И., Наумова С. А. Проблемы высшей школы: взгляд практиков // Адукацыя i выхаванне. 1996. № 7. С. 63-70.

11. Ганчеренок И. И., Грибовская Е. Л. Модели магистерской подготовки: Швеция, Великобритания, Испания. Минск: РИВШ БГУ, 2003. 69 с.

© И. И. Ганчеренок, С. Н. Князев, 2004

Ганчеренок И. И. Кадры управления в высшем образовании как приоритет для устойчивого развития высшей школы / И. И. Ганчеренок, С. Н. Князев // Университетское управление: практика и анализ. - 2004. - № 5-6(33). С. 138-142.