CC BY
34
3. Демидова Г.А. Организационно-педагогические условия формирования лидерского потенциала менеджера социально-трудовой сферы в рефлексивной среде дополнительного профессионального образования. [Электронный ресурс] / Г.А. Демидова // Режим доступа: http://sibac.info/index.php/2009-07-01-10-21-16/4625-2012-11-08-18-55-57/ (дата обращения: 18.05.2018).
4. Локатос И. Концепция научно-исследовательских программ. [Электронный ресурс] / И. Локатос // Режим доступа: http://studfilosed.ru/otvety-na-ekzamen-po-filosofii/180-koncepciya-nauchnoissledovatelskix-programm-i-lokatosa.html/ (дата обращения: 18.05.2018).
5. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований [Текст] / А.Я. Найн // Педагогика, 1995. № 5. С. 44-49.
К ВОПРОСУ: ТРУДНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Хайбуллаева Ф.Р.
Хайбуллаева Фериде Рустемовна — преподаватель, кафедра специального (дефектологического) образования, Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Республики Крым Крымский инженерно-педагогический университет, г. Симферополь
Аннотация: в статье проанализирована и обобщена научно-методическая литература по проблеме реализации инклюзивного образования в образовательных организациях высшего образования. Перечислены и раскрыты трудности реализации инклюзивного образования. Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, студенты с особыми образовательными потребностями, условно здоровые обучающиеся высшего учебного заведения.
Согласно Всеобщей декларации прав человека, принятой 10 декабря 1948 года, каждый человек имеет право на образование, в том числе и на высшее, которое должно быть доступным для всех на основе способностей каждого. Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости, дружбе между лицами с разными национальностями, религиозными группами и индивидуальными особенностями. К лицам с индивидуальными особенностями относятся и люди с особыми образовательными потребностями.
Реализация инклюзивного образования на высшей ступени образовательной системы в Российской Федерации является важной составляющей успешной социализации, полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации и саморазвития людей, как с ограниченными возможностями здоровья, так и людей с нормой развития, в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Для лиц с условной нормой психофизического развития инклюзивная культура важна, с помощью данной культуры прививаются такие моральные понятия, как гуманность, толерантность, терпимость, уважение. Формирование инклюзивной культуры, прежде всего, преследует цель полноценной социализации и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в общество.
Одним из главных направлений в реализации инклюзии в системе российского образования является формирование инклюзивной культуры всех участников образовательного процесса (студентов, профессорско-преподавательского состава и других работников высшего учебного заведения). Это непосредственно связано со сложившимся стереотипом мнения социума, в котором понятие «инвалид» во все времена означало «лицо, непригодное к трудовой и профессиональной деятельности». Своеобразные трудности в общении и во взаимодействии с ними возникали и у окружающих людей, в результате чего к ним формировалось призренческое, незаслуженное отношение.
Инклюзия - долгосрочная стратегия, представляющая не как локальный участок работы, а междисциплинарный подход в организации деятельности системы образования по всем направлениям в целом. Инклюзия относится ко всем субъектам образовательного процесса, то есть лиц с ограниченными возможностями здоровья, их родителей, условно нормальных обучающихся и их семей, педагогов и других специалистов образовательного пространства, администрации, структур дополнительного образования [5].
Значительный вклад в изучение актуальных вопросов образовательной интеграции внесли исследователи Т.В. Варенова, Л.С. Выготский, С.Е. Гайдукевич, В.П. Гудонис, Т.С. Зыкова, А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.И. Солнцева, Л.П. Уфимцева, Л. Шипицина, Н.Д. Шматко и др.
Решением проблемы реализации инклюзивной практики в высших учебных заведениях занимались такие специалисты, как А.И. Ахметзянова, Т.В. Артемьева, О.В. Зиневич, А.Т. Курбанова, Л.А. Нагорная, Н.Н. Нагорный, И.А. Нигматуллина, Л.А. Потылицына, А.А. Твардовская, А.Т. Файзрахманова.
Инклюзия в наши дни, находясь на этапе становления, предъявляет высокие требования ко всем субъектам образовательного процесса. От студентов с особыми образовательными потребностями она требует интеллектуальной и психологической подготовки, от условно здоровых студентов - толерантности, гуманности, понимания, готовности прийти на помощь. В европейских странах с развитой инклюзивной практикой в высшей школе также возникают трудности у всех участников образовательного процесса, взаимодействующих в группах, где есть студенты с ограниченными возможностями здоровья.
В научно-методической литературе по проблеме исследования называют следующие «барьеры» реализации инклюзивного образования в российской высшей школе:
— не во все высшие учебные заведения в необходимом объеме внедрены специально адаптированные учебные программы, дистанционные программы обучения;
— не каждое высшее учебное заведение разрабатывает индивидуальные учебные планы для студентов с особыми образовательными потребностями;
— неразвитость безбарьерной инфраструктуры большинства российских высших учебных заведений;
— недостаточно сформированный уровень знаний об особенностях лиц с ограниченными возможностями здоровья, навыков взаимодействия с ними у многих преподавателей и др. [4].
Таким образом, трудности реализации инклюзивного образования связаны: с одной стороны, с недостаточной подготовленностью (психологической, информационной) участников образовательного процесса, с другой - с несовершенством внешних условий образовательного процесса.
Исходя из исследований Л.А. Нагорной, Н.Н. Нагорного были предложены следующие ведущие направления оптимизации инклюзивного образования в высших учебных заведениях:
1) работа по формированию инклюзивной культуры условно здоровых участников образовательного процесса;
2) психологическая помощь и поддержка студентов с ограниченными возможностями здоровья в ходе учебного процесса;
3) работа по оптимизации внешних условий образовательного процесса для студентов с ограниченными возможностями здоровья (совершенствование нормативно-правовой базы; создание безбарьерной инфраструктуры в необходимом объеме; развитие дистанционного обучения, информационных технологий; грамотное применение метода индивидуального подхода и др.) [2, 3, 4].
Формирование инклюзивной культуры в образовательном учреждении рассматривается исследователями и практиками в качестве цели, решение которой лежит в основании инклюзии и включает в себя принятие ценностей уважения разнообразия, терпимости к различиям, сотрудничества, поощрения достижений каждого и создание на их основе включающего сообщества [1].
Вопрос развития инклюзивной культуры является актуальным для государственных и негосударственных учреждений. Целесообразно воспользоваться рекомендациями по формированию инклюзивной культуры на трех уровнях. На поверхности находятся информационные материалы и средства массовой информации, доступные всем субъектам образовательной организации: плакаты, буклеты, брошюры, вебсайты. На уровне поддерживаемых ценностей важно формировать культуру в прямой связи со стилем преподавания, то есть формирование инклюзивных ценностей у профессорско-преподавательского состава и руководства высших учреждений. Базовый уровень - это ядро культуры, которое формируется коллективно у обучающихся высших заведений, молодёжи, здесь могут помочь организационное консультирование и тренинги, направленные на понимание разнообразия инклюзии, включение в учебный план дисциплины «Инклюзивное образование» [1, с. 65].
Привитие толерантности и терпимости, готовности помочь человеку с особыми образовательными потребностями можно реализовать только с помощью активного включения
студента в деятельность, которая расширит знания о «особых» людях. Главной целью всего
процесса является привитие и понимание позиции «мы все равны».
Список литературы
1. Зиневич О.В. Инклюзивное образование в российской высшей школе: современные вызовы / О.В. Зиневич, В.В. Дегтярева, Т.Н. Дегтярева // Власть, 2016. № 5. С. 62-67. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://cyberlenmka.ru/artide/ninklyuzivnoe-obrazovanie-v-rossiyskoy-vysshey-shkole-sovremennye-vyzovy/ (дата обращения: 18.05.2018).
2. Инклюзивная практика в высшей школе: учебно-методическое пособие / А.И. Ахметзянова, Т.В. Артемьева, А.Т. Курбанова, И.А. Нигматуллина, А.А. Твардовская, А.Т. Файзрахманова. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2015. 224 с.
3. Нагорная Л.А. Основные направления оптимизации инклюзивного образования в российской высшей школе / Л.А. Нагорная, Н.Н. Нагорный // Ростовский научный журнал. № 10. Ростов-на-Дону, 2017. С. 59-64. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://rostjournal.ru/wp- content/journals/RostovScientificJournal102017.pdf/ (дата обращения: 18.05.2018).
4. Нагорная Л.А. Повышение качества высшего профессионального Образования студентов с ограниченными возможностями развития Л.А. Нагорная, Н.Н. Нагорный // Сборник материалов всероссийской научно-методической конференции «Повышение Качества высшего профессионального образования». Красноярск. 15 октября, 2010. С. 73.
5. Нагорная Л.А. Социализация человека с ограниченными возможностями развития: прошлое, настоящее, сценарии будущего: монография / Л.А. Нагорная, Н.Н. Нагорный. Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2011. 422 с.
ДИАГНОСТИКА УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ВЗРОСЛЫХ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Онорин Д.Е.
Онорин Дмитрий Евгеньевич — аспирант, кафедра методики преподавания иностранных языков, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь
Аннотация: в статье рассматривается проблема диагностирования такого качества полилингвальной и поликультурной личности современного взрослого человека, изучающего иностранный язык как учебная самостоятельность при освоении иностранного языка. Описывается соотношение компонентов авторского определения понятия самостоятельности взрослых обучающихся при овладении иностранным языком со структурным подразделением данного понятия в работах иранского методиста Х. Гхолами. В отечественной методике преподавания нет чётких средств определения сформированности данного качества личности у взрослых обучающихся; решению данной проблемы посвящена адаптированная анкета, входящая в текст статьи.
Ключевые слова: обучение взрослых, андрагогика, преподавание иностранного языка, самостоятельность, самостоятельность взрослых, учебная самостоятельность.
УДК 331.225.3
Диагностика уровня сформированности самостоятельности взрослых при изучении иностранного языка должна проводиться на основе существующего средства определения уровня самостоятельности, адаптированного под конкретные цель и задачи, преследуемые автором статьи при составлении методики формирования самостоятельности взрослых при обучении иностранному языку с помощью социальных сетей. Большой проблемой современной отечественной и зарубежной методики преподавания иностранных языков является проблема организации самостоятельной работы и развития самостоятельности у обучающихся в целом [1]. В условиях создания лингвообразовательной среды данное качество личности формируется наиболее эффективно [2], однако остается актуальной проблема диагностирования уровня самостоятельности при изучении иностранного языка. Самостоятельность взрослых
