CC BY
318
Образование н общество
ЗИНЕВИЧ Ольга Владимировна — д.филос.н., доцент; заведующий кафедрой международных отношений и регионоведения факультета гуманитарного образования Новосибирского государственного технического университета (630073, Россия, г. Новосибирск, пр-кт К. Маркса, 20; nstu.ru)
ДЕГТЯРЕВА Валерия Викторовна — к.филос.н., доцент кафедры социологии факультета гуманитарного образования Новосибирского государственного технического университета (630073, Россия, г. Новосибирск, пр-кт К. Маркса, 20; dvv8@mail.ru)
ДЕГТЯРЕВА Татьяна Николаевна — старший преподаватель кафедры социологии факультета гуманитарного образования Новосибирского государственного технического университета (630073, Россия, г. Новосибирск, пр-кт К. Маркса, 20; dtn@fgo.nstu.ru)
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: СОВРЕМЕННЫЕ ВЫЗОВЫ
Аннотация. В статье актуализируются проблемы, связанные с политикой внедрения инклюзивного образования в высшей школе. Показано, что вследствие реформирования образования готовность внедрять и реализовывать образовательные программы по инклюзивной форме становится проблематичной. Утверждается, что такая форма образования возможна, если ее целью станет профессиональное самоопределение, опирающееся на развитие идеи равенства возможностей личности в процессе профессиональной реализации.
Ключевые слова: высшее образование, инклюзивное образование, люди с ограниченными возможностями здоровья
Система российского образования переживает глобальные изменения. Прежде всего, это касается системы целеполагания и поиска стратегических ориентиров в реализации релевантной современным вызовам модели высшего профессионального образования. Тенденции к изменениям обнаруживают себя в поиске валидных механизмов, позволяющих расширить доступ к высшему профессиональному образованию всем категориям граждан, включая людей с ограниченными возможностями здоровья. Особо остро этот вопрос звучит в свете реализации и распространения практики инклюзивного образования в вузах России.
В последние 20—30 лет образованию людей с ограниченными возможностями здоровья, и в т.ч. профессиональному образованию, уделяется все больше и больше внимания в российском обществе. Это обусловлено, на наш взгляд, рядом причин.
Во-первых, социальная политика государства в образовании инвалидов ориентирована на идеи мирового сообщества и национальную доктрину образования РФ, которые провозглашают принцип равных возможностей образования для всех.
Во-вторых, численность людей, имеющих ограничения физического здоровья по причинам ухудшения материального положения, экологии, войн и конфликтов, существенно не изменяется, что требует дополнительных инициатив для создания условий их образования.
В-третьих, недостаточно разработана государственная политика в области регулирования профессионального образования человека с ограниченными возможностями здоровья. Сложившаяся система реабилитации и социальной защиты людей с ограниченными возможностями здоровья принимает во внимание лишь некоторые структурные компоненты образования инвалидов — коррекционное
и реабилитационное. Специфика образовательного процесса не является предметом их внимания и контроля. В связи с этим согласованность образовательного и реабилитационного процессов зачастую становится проблематичной. Тем не менее будет справедливым признать, что настоящий федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 48, ст. 79) обязует субъектов профессионального образования создавать необходимые условия для обучения, разрабатывать адаптивные образовательные программы для людей с ограниченными возможностями здоровья. Однако ясности в реальной практике реализации и согласования адаптивных программ в структуре основных образовательных программ высшего образования, к сожалению, нет.
Россия недавно ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов1, являющуюся ведущим международным документом, определяющим стратегию, программы и рекомендации по праву на образование. Для достижения целей ЮНЕСКО по обеспечению образования для всех именно этот документ имеет особое значение, т.к. включает статью о системе инклюзивного обучения (ст. 24). Признавая право инвалидов на образование, страны-участницы обязуются применять инклюзивное образование на всех уровнях и в течение всей жизни человека.
В 2014 г. в Государственной думе РФ прошли парламентские слушания на тему «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в РФ: проблемы отрасли и общества»2. В качестве одной из приоритетных задач названа разработка и реализация единой долгосрочной согласованной политики в области инклюзивного образования, что позволит «построить в России непрерывную инклюзивную образовательную вертикаль, начиная с включения в образовательную среду детей-инвалидов раннего возраста и заканчивая получением среднего специального и высшего профессионального образования, а также обеспечить законодательно право на равное, доступное, качественное образование для всех». В основе нового курса политики в области инклюзивного образования лежат различные федеральные законы: № 181 «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», № 122 «Об основах социального обслуживания лиц пожилого возраста и инвалидов», «О ратификации Конвенции ООН о правах инвалидов» и, наконец, № 272 «Об образовании в Российской Федерации». В основу этих законов положен единый подход к социальной и образовательной политике — признание и осуществление права на образование, труд, социальную защиту и реабилитацию. В указанных документах сформулированы цели, которых следует достичь в процессе образования людей с ограниченными возможностями здоровья. По сути, первая цель — это образование, и вторая, по счету, но не по важности, — социальная адаптация. В законе «Об образовании в Российской Федерации» читаем: «В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления: 1) создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени
1 Федеральный закон от 03.05.2012 № 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов». Доступ: http://pravo.gov.m/proxy/ips/?doc_itseЦ=&vkart=card&nd=102156232&page=1&rdk=0 (проверено 16.03.2016).
2 Материалы к парламентским слушаниям на тему «Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в РФ: проблемы отрасли и общества». 12.04.2012. Доступ: http://www.komitet8. km.duma.gov.ru/site.xp/051057051.html (проверено 18.03.2016).
способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья»1. Таким образом, согласно закону система российского образования, в т.ч. и высшего, должна функционировать не только как образовательный, но и как социально-реабилитационный институт, что, к сожалению, далеко не всегда осуществимо на практике. Выполнение институтом образования своей третьей (социальной) миссии является непростой задачей не только для России, чья система образования находится в состоянии реформирования, но и для тех стран, которые осуществили реформы и уже достаточно давно занимаются вопросами содержания и реализации третьей (социальной) миссии высшего образования [Зиневич, Балмасова 2015]. В сущности, задача высшей школы заключается в создании и развитии социокультурной инфраструктуры в образовательном учреждении во взаимосвязи с институтами трудоустройства, здравоохранения, культуры и отдыха. То есть, необходимы особые образовательные, реабилитационные, правовые сервисы, которые должны гарантировать учащимся, что основанием для возможных ограничений не является сама инвалидность [Mitchell 2005; Зиневич, Дегтярева 2015]. Российская политика в области образования людей с ограниченными возможностями здоровья прошла путь от сегрегации к расширению доступа к образованию (widening participation), интеграции, мейнстриминга (mainstreaming), инклюзии (от англ. inclusion — включение), вследствие чего в первую очередь изменялся организационный дизайн социальной сферы — происходит деин-ституционализация закрытых учреждений, развитие интегрированного образования (совместного обучения людей с обычным ходом развития и людей с особыми нуждами), увеличение доступа людей с ограниченными возможностями в сферу занятости и т.д.2
В советский и постсоветский периоды именно высшее профессиональное образование для людей с инвалидностью и людей с ограниченными возможностями здоровья не имело разветвленной сети. Если возможность получения среднего профессионального образования для такой категории существовала именно в сегрегационной форме (профессиональные училища для инвалидов), то высшее образование получали только те, кто был способен освоить содержание образовательных программ высшей школы. Профессиональное образование в специализированных учебных заведениях осуществлялось, как правило, во взаимодействии с государственной службой реабилитации. Специально создаваемые условия (приспособление территории и помещений, специальное техническое оборудование учебного процесса, специальное оснащение аудиторий, лабораторий, библиотек и т.д.) максимально благоприятствовали развитию профессиональных знаний и умений в координации с выполнением индивидуальной программы реабилитации, способствовали созданию оптимальной развивающей и поддерживающей медико-психологической и педагогической среды в учебном заведении. Специализированное обучение в наибольшей степени обеспечивало дифференцированный подход к состоянию здоровья учащегося с инвалидностью, профилактике и коррекции нарушений в психолого-педагогической сфере, однако в значительно меньшей степени способствовало их последующей интеграции в социум.
Начало инклюзивному подходу к практике реформирования профессиональ-
1 Федеральный закон от 04.01.2013 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации». Ст. 5. Доступ: минобрнауки.рф/документы/2974 (проверено 15.03.2016).
2 Государственная программа Российской Федерации «Доступная среда» на 2011—2020 годы. Доступ: http://www.rosmmtrud.ru/ministry/programms/3/0 (проверено 16.03.2016).
ного образования инвалидов в России было положено в 1934 г., когда в МГТУ им. Н.Э. Баумана впервые по специальным программам, но в интегрированных условиях стали обучаться инвалиды по слуху. Жизнеспособность «бауманского» подхода доказана временем: уже в течение почти 80 лет МГТУ им. Н.Э. Баумана является высшим техническим учебным заведением общего типа, где реализована система высшего образования инвалидов в обычной образовательной среде. При этом уровень знаний и высокая квалификация выпускников с ограниченными возможностями здоровья позволяет им занять достойное место в профессиональной деятельности. В начале 90-х гг. прошлого столетия в связи с социально-экономической трансформацией общества возникла необходимость реформирования высшего профессионального образования инвалидов как базового элемента социальной защищенности этой группы лиц путем повышения их конкурентоспособности на рынке труда. В связи с этим в 1994 г. в МГТУ им. Н.Э. Баумана создается Головной учебно-исследовательский и методический центр профессиональной реабилитации лиц с инвалидностью — структурное подразделение МГТУ им. Н.Э. Баумана. Цель создания Центра состояла в осуществлении комплексной реабилитации инвалидов и иных лиц с дефектами слуха путем обеспечения им возможностей получения высшего профессионального образования по широкому спектру направлений и специальностей университетской подготовки в соответствии с индивидуальной программой реабилитации. Несмотря на отдельные прорывы в этой области, сложно говорить о том, что практика инклюзии успешно внедряется или получает реальное широкое распространение. Слишком много остается препятствий и нерешенных проблем [Зиневич, Дегтярева 2014]. Критика инклюзивного образования зачастую основывается на убеждении в неспособности социальных субъектов и институтов решать задачи полноценного включения в силу исторически сложившегося и закрепленного в традиции отрицательного отношения к инвалидам. Западные исследователи называют это проблемой социального гражданства человека с инвалидностью [Mitchell 2005; Barnes, Merce 2004; Walsh, Stephens, Moore 2000]. А ее решение мы связываем с созданием единого коммуникативного пространства социализации в целом.
Вызовы для инклюзивной образовательной практики, с одной стороны, отражают вызовы и проблемы, которые испытывает российская высшая школа, c другой — имеют свое специфическое содержание, связанное с разноплановостью современных функций высшей школы и их рассогласованностью, о чем уже упоминалось выше. Во-первых, современная система высшего образования является отражением современных трансформаций в сторону менеджеризации, борьбы за альтернативные ресурсы, рационализации отношений между участниками образовательного процесса, сокращения профессиональной автономии, усиления формализации, увеличения роли технократических подходов к профессии, распространения системы социального контрактирования, конвейеризации и пр. В такой ситуации инклюзивное высшее образование выглядит «нерентабельным», поскольку конечная цель — трудоустройство людей с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья — проблематична. А значит, теряется сам смысл профессионального образования. По данным Федеральной службы государственной статистики за 2015 г. только половина поступающих студентов с инвалидностью справляются с образовательными программами и выпускаются1.
1 Сведения об инвалидах — студентах образовательных учреждений среднего и высшего профессионального образования Федеральной службы государственной статистики. Доступ: http://www.gks.ru/ wps/wcm/connectДosstat_mainДosstat/ru/statistюs/population/disabilities/ (проверено 16.03.2016).
Кроме того, невысока и доля выпускников, работающих по специальности. А это значит, что рынок профессий для такой группы ограничен1.
Во-вторых, образовательная услуга — это сложная услуга, которую оказывают один или несколько специалистов и которая не приводит к немедленному результату, но может иметь фиксируемые промежуточные результаты. Цепочка целей, средств и результатов их достижения должна быть заложена в программу инклюзивной подготовки.
И наконец, высшее образование идет по пути экстенсивного развития, отодвигая на второй план расширение «области познаваемого» [Вернадский 2001], а приоритетом становится знание, способное решать задачи современной экономики здесь и сейчас. В условиях, когда образование ориентировано на компетенции сегодняшнего дня, мобильность рынка труда влечет за собой изменения в учебном процессе. Нивелируется одна из основных особенностей института образования — ориентация на перспективу, развитие. Смена специализаций для людей с ограниченными возможностями здоровья не может идти в том же темпе, что и для здоровых. Ведь в сущности инклюзия в высшей школе скорее уникальный проект, нежели конвейерная практика. Постановка задачи для высшего образования в ракурсе удовлетворения потребностей конкретного бизнеса, производства, различных компаний порождает идею «утилитарного специалиста», не готового решать профессиональные задачи в иных условиях. Поскольку современная экономика переживает многочисленные кризисы и не успевает реагировать на вызовы современности, возникает вопрос о необходимости такого догоняющего обучения в высшей школе. Таким образом, современная высшая школа есть некая глобальная сетевая научно-исследовательская, бизнес-ориентированная система. Это связано с задачами определенного ресурсообе-спечения. Такой институт должен обладать не только экономическим, но и научным потенциалом для достижения заявленных целей. Тем не менее не каждый индивид способен адаптироваться к такой полифункциональной модели образования, не говоря уже о человеке с ограниченными возможностями здоровья. Все это заставляет нас пересматривать значение и значимость инклюзии в таком образовательном пространстве.
Развитие инклюзивного образования предполагает качественное и планомерное изменение системы образования в целом, учитывающее образовательные потребности всех участников образовательного процесса, а именно специалистов, здоровых обучающихся и инвалидов. Вызовы, о которых говорилось выше, адресованы и политикам, и экспертам, дискурс которых неизбежно вбирает в себя результаты научных исследований. Профессиональное мышление требует определенной семантики деятельности, выражающейся в разъяснении ключевых понятий, связанных с практикой инклюзии, таких как равенство, право, социальная адаптация, адаптивная среда, адаптивная программа, сопровождение. Более существенным видится осознание субъектами этого процесса такого понятия, как социальная дистанция. Ведь инклюзия/эксклюзия, по терминологии Г. Зиммеля, как некоторая «социальная дистанция, "смесь" близкого и отдаленного, мобильность внутри границ группы, награждает индивида формальным статусом "чужака". Так, чужак тем ближе, чем с большим числом членов группы он взаимодействует; чужак тем дальше, чем меньше он (его поведение) соответствует ожиданиям членов группы относительно данного статуса» [Огане 1994]. О влиянии окружения на развитие личности много сказано в классических социологических, социально-психологических теориях, причем не только
1 Наличие специальности и ее соответствие выполняемой работе у инвалидов в возрасте 15—65 лет в 2014 году (по данным Комплексного наблюдения условий жизни населения). Доступ: http://www.gks.ru/ free_doc/new_site/population/invalid/tab4-14.htm (проверено 18.03.2016).
в позитивном ключе, но и в негативном. Собственно, окружение может в равной степени как стимулировать и активизировать внутренние адаптивные ресурсы личности, так и подавлять эту личность. Однако позволим себе еще раз подчеркнуть, что успешность реальных контактов, совместных практик для развития и становления личности требует преодоления социальной дистанции, ориентации на совместность и даже солидарность. В контексте инклюзивной практики важно оценить, в какой «зависимости» друг от друга будут находиться участники такого образовательного процесса. Собственно, вопрос здесь стоит о ценности и/или рациональности такой образовательной формы не просто в ракурсе ее «полезности» для абстрактного общества, а для конкретного участника образовательного процесса в высшей школе. В сущности, вопрос заключается в разведении двух понятий — равенства ресурсов и равенства возможностей. При этом важно понять: равенство понимается как цель или как ресурс для достижения определенной цели, скажем, улучшения благосостояния? Так, инклюзивное образование в высшей школе становится проблемой, которую мы связываем с отсутствием четкого представления со стороны всех участников образовательного процесса (студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, студентов с нормой здоровья, профессорско-преподавательского состава, администрации университетов и др.) о его целях, задачах и результатах именно в свете современной социально-экономической ситуации. Тем не менее для нас очевидно, что инклюзивная форма образования в высшей школе возможна, если она будет рассматриваться как адаптивно-адаптирующая система, целью которой является профессиональное самоопределение, опирающееся на развитие идеи равенства возможностей личности в процессе профессиональной реализации.
Список литературы
Вернадский В.И. 2001. Задачи высшего образования нашего времени. —Вернадский. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили. 224 с.
Зиневич О.В., Дегтярева В.В. 2014. Круглый стол «Инклюзивное образование студентов с ограниченными возможностями здоровья: мировой и российский опыт». — Философия образования. № 3. С. 249-264.
Зиневич О.В., Балмасова Т.А. 2015. «Третья миссия» и социальная вовлеченность университетов: к постановке проблемы. — Власть. № 6. С. 67-72.
Зиневич О.В., Дегтярева В.В. 2015. Инклюзивное образование как форма реализации политики инвалидности в современных условиях: к постановке проблемы. — Философия образования. № 1. С. 115-125.
Огане Т. 1994. Социология на рубеже веков. — Социологический журнал. № 2. С. 27-36.
Barnes С., Merce G. 2004. Theorising and Researching Disability from a Social Model. — Implementing the Social Model of Disability: Theory and Research. The Disability Press. P. 1-17.
Mitchell D. 2005. Contextualizing Inclusive Education: Evaluating Old and New International Perspectives. London; New York: Routledge. 292 p.
Walsh M., Stephens P., Moore St. 2000. Social Policy and Welfare. London: Stanley Thornes (Publisher) Ltd. 375 p.
ZINEVICH Ol'ga Vladimirovna, Dr.Sci.(Philos.), Associate Professor; Head of the Chair of International Relations and Regional Studies, Faculty of Humanities, Novosibirsk State Technical University (20 Karl Marx Ave, Novosibirsk, Russia, 630073; zinevich@fgo.nstu.ru)
DEGTYAREVA Valeriya Viktorovna, Cand.Sci.(Philos.), Associate Professor of the Chair of Sociology, Faculty of Humanities, Novosibirsk State Technical University (20 Karl Marx Ave, Novosibirsk, Russia, 630073; dvv8@mail.ru) DEGTYAREVA Tat'yana Nikolaevna, Senior Lecturer of the Chair of Sociology, Faculty of Humanities, Novosibirsk State Technical University (20 Karl Marx Ave, Novosibirsk, Russia, 630073; dtn@fgo.nstu.ru)
INCLUSIVE EDUCATION IN THE RUSSIAN HIGHER SCHOOL: MODERN CHALLENGES
Abstract. The article addresses the problems stemming from introducing inclusive education in higher education institutions. The authors show that readiness to introduce and implement inclusive education programs seems to be problematic due to the educational reform. In accordance with the Federal Law «About education in the Russian Federation», higher school has to function not only as an educational, but also as a social and rehabilitation institute. This means that there is a need for special educational, rehabilitation, and legal services, which must guarantee, that disability cannot be the reason for possible restrictions. Therefore, achievement of the third (social) mission of higher education institutions is a complicated task. Moreover, the authors consider the problem of equality of resources and equality of opportunities as one of the key problems associated with developing inclusive education programs in higher school. Nevertheless, the inclusive education in higher education institutions is possible while considering it as an adaptive-adapting system, aimed at the professional identity based on the idea of equal opportunities of the personality in the course of professional fulfillment. Keywords: higher education, inclusive education, people with disabilities
ГОЛОВКО Никита Владимирович — д.филос.н., профессор кафедры гносеологии и истории философии философского факультета Новосибирского национального исследовательского государственного университета; ведущий научный сотрудник сектора философии науки Института философии и права СО РАН(630090, Россия, г. Новосибирск, ул. Пирогова, 2; golovko@philosophy.nsc.ru) РУЗАНКИНА Елизавета Александровна — к.филос.н., доцент кафедры международных отношений и регионоведения факультета гуманитарного образования Новосибирского государственного технического университета (630073, Россия, г. Новосибирск, пр-кт К. Маркса, 20; ruzаnkinа@corp. nstu.ru)
ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ: АКАДЕМИЧЕСКИЙ КАПИТАЛИЗМ И МНОГОПОЛЬЗОВАТЕЛЬСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ
Аннотация. Целью статьи является поиск подходящей перспективы для теоретического анализа предпринимательского университета. На наш взгляд, подобную перспективу составляют концепция академического капитализма и концепция многопользовательского управления. Первая раскрывает современное понимание того, как университет, отвечая на вызовы и необходимость по-новому реализовывать третью миссию, перенимает корпоративный «код управления», вторая анализирует внеинституциональные измерения, в которых функционирует университет.
Ключевые слова: третья миссия университета, предпринимательский университет, академический капитализм, многопользовательское управление
Интерес к концепции предпринимательского университета (Б. Кларк и др.) в первую очередь продиктован желанием выявить качественные харак-
