CC BY
39
РАЗДЕЛ V
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.01
Дубова Марина Вениаминовна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики начального образования, докторант кафедры педагогики факультета педагогического и художественного образования Мордовского государственного педагогического института имени М. Е. Евсевьева, mvdubova@mail.ru, Саране
К ВОПРОСУ ОБОСНОВАНИЯ СТРУКТУРНЫХ МОДЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И КОМПЕТЕНЦИИ
Dubova Marina Veniaminovna
Candidate of Pedagogical Sciences dozent of the Department of teaching methods of elementary education, doctoral candidate, Pedagogics Chair, The Faculty of Pedagogical and Arts Education of the Mordovian State Pedagogical Institute named after M. E. Evsevjev, mvdubova@ mail.ru, Saransk
TO THE QUESTION OF SUBSTANTIATION OF EDUCATIONAL COMPETENCE AND COMPETENCIA STRUCTURE MODELS
Основным для разработки концепции компетентностного образования является вопрос о сущности определяющих его педагогических категорий -«компетенция» и «компетентность». Анализ структуры, содержания, взаимосвязей этих понятий дает возможность наполнить содержанием проектируемый учебный материал и технологию его освоения.
Понятия компетенции и компетентности рассматриваются применительно к педагогическим объектам, и поэтому выделяются смысловым уточнением «образовательные». Образовательные компетенции / компетентности отражают предметно-деятельностную составляющую содержания образования, реализуются школьником в процессе обучения, но наиболее эффективно используются и находят свое дальнейшее развитие после окончания школы. Например, ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной [12, с. 9].
Следует уточнить, что в настоящее время в публикациях терминологическая пара «компетенция / компетентность» имеет неоднозначную картину
взаимосвязи, соподчинения и использования. Эти понятия рассматриваются различными авторами в трех вариантах:
1) употребляется какое-то одно понятие (в этом случае оно не рассматривается в соотношении с другим, так как другое просто не упоминается) (А. Б. Воронцов, О. Е. Лебедев, В. И. Байденко, С. Е. Шишов, В. Л. Кальней);
2) предлагается синонимичное использование терминов (П. И. Третьяков);
3) используются оба понятия из терминологической пары с выяснением их взаимосвязи и соподчинения (С. Г. Воровщиков, А. Н. Дахин, И. А. Зимняя, В. В. Лебедев, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.).
Разделяя точку зрения, представленную в последнем варианте, конкретизируем, что понятие «компетентность» является более широким по отношению к понятию «компетенция». Для разъяснения этого положения необходимо определить оба рассматриваемых понятий из терминологической пары.
Образовательная компетенция определяется как «социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика» (А. В. Хуторской) и служит для описания результатов образования.
Структурная модель компетенции может быть описана с точки зрения внешней атрибутивной характеристики:
- название компетенции;
- тип компетенции (ключевая, межпредметная, предметная);
- социальная и личностная значимость компетенции.
Внешние характеристики соответственно инициируют внутреннюю содержательную характеристику (состав) компетенции, имеющей непосредственное отношение к сфере ее реализации в образовании. К внутреннему составу компетенции относятся:
- круг объектов действительности и познания, по отношению к которой вводится компетенция, и совокупность знаний о них;
- совокупность умений и навыков, входящих в компетенцию.
Структурная модель образовательной компетенции может быть представлена следующим образом (рисунок 1).
Содержательные компоненты
совокупность знаний о круге объектов совокупность умений
действительности и познания и навыков
Внешние характеристики
название тип социальная и личностная значимость
Рисунок 1 - Структурная модель содержания образовательной компетенции
В качестве конкретного примера приведем описание содержания учебнопознавательной компетенции - одной из ключевых компетенций классифика-
ции А. В. Хуторского, в состав которой также входят ценностно-смысловая, общекультурная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая и компетентность личностного самосовершенствования [11, с. 63]. Описание содержания учебно-познавательной компетенции осуществлено на основании исследования С. Г. Воровщикова [2, с. 60-65].
Название компетенции: учебно-познавательная. Тип: ключевая. Социальная и личностная значимость обусловлена факторами академической мобильности учащегося, профессиональной мобильности личности и фактором, повышающим эффективность работы школы, социального института, призванного реализовывать программу общего образования. Объектом действительности и познания, по отношению к которому вводится учебнопознавательная компетенция, выступает учебно-познавательная деятельность, ее компоненты: мотивационный, ориентационный, содержательнооперационный, ценностно-волевой и оценочный. Совокупность знаний об учебно-познавательной деятельности составляют знания декларативного характера о фактах, законах, фундаментальных и частных теориях, понятиях гносеологии и знаниях процедурного характера - о методах и способах познания. Умения и навыки, входящие в учебно-познавательную компетенцию, представлены общенаучными и частнопредметными способами познавательной деятельности, а также общеобразовательными способами учебной деятельности (общеучебными умениями).
Как видно из представленного краткого описания, компетенция - это сложная, целостная система, охватывающая достаточно большой сегмент из содержания образования. Перечень и содержание образовательных компетенций может меняться в зависимости от социальной ситуации и познавательной ситуации в науке.
Важно подчеркнуть, что идея описания результатов образования на основе структурно-содержательного состава компетенций легла в основу создания базового документа ФГОС второго поколения «Фундаментальное ядро содержания общего образования», в котором впервые в отечественном образовании осуществлена попытка определения, во-первых, системы базовых национальных ценностей; во-вторых, перечня основных фундаментальных понятий, представленных в средней школе; в-третьих, универсальных учебных действий (УУД), на формирование которых направлен учебный процесс [См.: 10]. Фундаментальные понятия и УУД выступают в содержании образования соответственно как декларативное и процедурное знания. Необходимо отметить, что до создания новых стандартов фундаментальные понятия были определены в нормативных документах в виде образовательного минимума по ступеням обучения, при этом попытка описания процедурного знания осуществлена впервые в отечественном образовании и составляет главную инновацию ФГОС второго поколения.
В этой связи чрезвычайно важным в контексте нашей работы считаем внесение ясности по вопросу, касающегося степени инновационности К-подхода. Эта тема часто обсуждается в научных дискуссиях на семинарах
и конференциях, а также на страницах периодической печати, в электронных источниках. Оппоненты компетентностного подхода высказывают сомнения по поводу наличия каких-либо принципиальных новых компонентов в содержании понятия «компетенция» в сравнении с традиционной триадой «знание - умение - навык». Действительно, в существующих на сегодняшний день описаниях компетенций ничего другого кроме хорошо известных ЗУ Нов найти не удается. При этом отличие состоит в том, что объектом педагогического освоения в условиях реализации К-подхода становятся практико-ориентированные ЗУНы, условия их применения, их непосредственная практическая востребованность в жизни. Речь идет не о каких-то принципиально новых, неисследованных в отечественной педагогике, компонентах в составе образовательных компетенций, а об инициированном компетентностным подходом определении доминант в содержании образования. Именно это положение характеризует инновационность компетентно стного подхода.
Далее по аналогии рассмотрим определение и структуру второго понятия из терминологической пары - образовательную компетентность, при описании которой исследователи К-подхода обращают внимание на ее сложную системную организацию.
Образовательную компетентность определим как комплексную характеристику личности школьника, проявляющуюся в демонстрации оптимального уровня решения вопросов в определенной учебной области, а также в практической деятельности и социальной сфере.
Анализ работ, посвященных структуре компетентности, позволил выявить в ней наряду с нормативной составляющей (образовательной компетенцией) также личностные компоненты: мотивационно-ценностный, метакачества и опыт применения компетенции (или компетентно стный опыт) (рисунок 2).
нормативный компонент
личностные компоненты
образовательная компетенция
мотивационно-ценностныи мета-качества компетентностный опыт
Рисунок 2- Структурная модель содержания образовательной компетентности
Нормативный компонент описан в стандарте общего образования, также в материалах сопровождения ФГОС представлен проект инструментария для проверки предметных знаний и УУД [См.: 11, 5]. При этом личностная составляющая тяжело поддается стандартизации и контролю. Охарактеризуем личностные компоненты образовательной компетентности.
Овладение образовательной компетентностью до оптимального уровня (необходимого и достаточного для продуктивной деятельности) происходит не сразу, этот процесс характеризуется длительностью и многообразием основных и сопутствующих условий. Основным условием формирования образовательной компетентности является процесс обучения, на базе которого происходят и другие компетентностные приращения из сфер, не связанных с образованием. Основание формирования образовательной компетентности заложено в учебной деятельности, первым компонентом которой является мотивационный компонент. Интерес к этому компоненту всегда был высок в педагогическом сообществе. «Мотивация, интерес, склонности обучающихся рассматриваются как ключевой и наиболее дорогой ресурс результативности образования» - так высоко оценивают роль мотивации авторы модели «Российское образование - 2020» [6, с. 14].
Как известно, в структуре учебной деятельности существуют внутренние и внешние мотивы. К внутренним мотивам относятся те, которые заложены в самой учебной деятельности: стремление учащихся овладеть новыми знаниями и способами действий, проникнуть в суть явлений, преодолевать препятствия в процессе решения задач и т. п. Под внешними мотивами понимаются мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности. Это широкие социальные мотивы (долга, ответственности перед обществом, родителями) и узколичные мотивы (стремление получить одобрение, хорошие отметки, быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей и т. п.).
В современной жизни преобладающими мотивами для взрослеющего с каждым годом школьника становятся внешние мотивы, которые выражаются формулой «Быть успешным в жизни», не вдаваясь в тщательный анализ понятия «успешность», определим его как позитивное стремление личности, в которое входят: самореализация, востребованность социумом, постоянное самосовершенствование, удовлетворенность от собственной деятельности, материальное благополучие и т. п. Задача учителя при помощи различных мотивирующих приемов интегрировать внешние и внутренние мотивы в интересах учащихся, повысить степень мотивации учения за счет осознания его пользы для жизни в настоящем и будущем. Мотивационный компонент в структуре компетентности личности является одним из самых главных, причем он важен как на этане формирования компетентности, так и на этапе ее проявления.
Мотивация неразрывно связана с ценностным отношением индивида к миру. В европейской трактовке компетентности ценностный компонент определен «знание как быть». По словам А. А. Вербицкого «то, что именуется на Западе ключевыми компетенции, во многом составляет то, что в отечественной, а особенно советской, традиции всегда называлось воспитанностью, моралью, нравственностью, способностью жить в обществе, разделять и умножать его ценности» [2].
По мнению психологов, эффективность деятельности умножается за счет соответствующей ценностно-смысловой ориентации. Задача учителя -
не только напрямую участвовать в формировании «главных» ценностей: человек, его жизнь, моральные ценности, культурные ценности, ценность свободы выбора - но и корректировать негативные установки современных школьников (инфантилизм, национализм, религиозная нетерпимость, пренебрежительное отношения к культурному наследию и т. п.), которые оказывают вред как самой личности, так и окружающим.
Исследователи компетентностного подхода (Б. Д. Эльконин, Э. Ф. Зеер,
В. В. Сериков и др.) вюпочают в состав компетентности еще один элемент -личностные качества индивида, без которых невозможно целенаправленное формирование компетентности. Э. Ф. Зеер, выделяя в составе компетентности личностные качества, дает им название мета-качества [3, с. 352]. Употребление автором сочетания «мета-качества» (от греч. «мета» - то, что стоит «за») в области категорий компетентно стного подхода можно считать достаточно точным понятием, характеризующим метапредметный (общепредметный, допредметный) уровень содержания образования, в котором отражены наиболее общие его элементы.
Мета-качества соотносятся с категорией «универсальные учебные действия» (в терминах ФГОС второго поколения), которые декомпозированы на личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные действия. На сегодняшний день перечень УУД можно считать наиболее исчерпывающим и готовым для реализации программы их проектирования и оценки.
Овладение компетентностью предполагает наличие еще одного структурного компонента, на который указывают И. А. Зимняя, В. В. Сериков, А. В. Хуторской и др. исследователи - минимально необходимого опыта деятельности обучающегося в сфере данной компетентности.
Наиболее подробно проблема формирования различных видов опыта согласно культурологической модели содержания образования (опыт усвоения знаний, опыт освоения и применения способов деятельности, творческий опыт, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру) рассмотрена В. В. Сериковым в книге «Обучение как вид педагогической деятельности». Автор, подчеркивая невозможность обучения компетентности, трактует ее как «сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта» [7, с. 23]. Размышляя о механизме формирования различных видов опыта, В. В. Сериков вводит понятие «компетентностный опыт», который интегрирует в себе все названные виды. По словам автора, компетентно стный опыт тождественен жизненному, не подвергнутому дидактической обработке. Его нельзя тиражировать, т. е. «передавать» учащемуся посредством традиционно понимаемого обучения [Там же, с. 95].
Рождение категории «компетентностный опыт» обусловлено активно формирующимся в последнее время тезаурусом К-подхода. Содержательное наполнение этого понятия отражает деятельностный, практикоориентированный аспект компетентности, формирование которой невозможно без опыта применения взаимосвязанной триады «знания - умения -навыки» в различного рода учебных ситуациях.
Важно подчеркнуть, что выделенные компоненты образовательной компетентности не характеризуют ее как простую сумму составляющих. Компетентность, являясь сложно организованной структурой, выражает отношения между знанием, мотивом и действием по его применению. Процесс ее формирования является комплексной процедурой, характер связей которой определяется индивидуальным контекстом, т. е. В каждом случае неповторим и уникален.
В рамках рассматриваемой проблемы необходимо также обратиться к вопросу классификации компетенций. В современной теории компетентно стного подхода в соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета) предлагается следующая трехуровневая иерархия компетенций: 1) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; 2) общепредметные (чаще употребляется термин «межпредметные». - авт.) компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [8; 10].
Основным результатом образовательной деятельности с позиций К-подхода являются ключевые компетенции / компетентности, которые трактуются как «целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» [4, п. 2. 2]. Сам термин «ключевые компетенции» (Key skills) указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных.
В настоящее время существует большое количество классификаций ключевых компетенций зарубежных и отечественных авторов. В основу почти всех существующих классификаций положен вариант, предложенный в 1996 году на симпозиуме в Берне, в котором приведены пять ключевых компетенций (key competencies), необходимых для овладения молодыми европейцами:
- политические и социальные компетенции;
- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе;
- компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией;
- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества;
- способность учиться на протяжении жизни [13, с. 11].
Обращение к ключевым компетенциям связано с попыткой переориентации методологических подходов к содержанию образования. Ослабление позиций предметоцентристского подхода, и соответственно усиление практико-ориентированной направленности компетентностного подхода, является современной мировой тенденцией развития образования.
Библиографический список
1. Вербицкий, А. А. Основания для внедрения компетентностного подхода в образование [Текст] / А. А. Вербицкий // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2009. - № 3.
2. Воровщиков, С. Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент [Текст]: монография / С. Г. Воровщиков. - М.: АПК и ППРО, 2006. - 160 с.
3. Зеер, Э. Ф. Понятийно-терминологическое обеспечение компетентностно-го подхода в профессиональном образовании [Текст] / Э. Ф. Зеер // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. - Вып. 5. - М.: ВЛАДОС, 2007. -
С. 345-356.
4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 № 393. — [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www. gnesin.ru/nonnativy/concept_of_modem.html.
5. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч. 1. [Текст] / [М. Ю. Демидова, С. В. Иванов, О. А. Карабанова и др.]; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Просвещение, 2010. - 215 с.
6. Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях [Текст] // Труды IX междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», 1-3 апреля 2008 г.: [материалы]. - М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2008.-39 с.
7. Сериков, В. В. Обучение как вид педагогической деятельности [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Сериков; под ред. В. А. Сластени-на, И. А. Колесниковой. - М.: Академия, 2008. - 256 с.
8. Слесарев, Ю. В. Сравнительный анализ общих, федеральных, социальных компетенций и компетентностей [Текст] / Ю. В. Слесарев // Сибирский педагогический журнал: научно-практическое издание. - 2010. - № 12. -С. 251-264.
9. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект (Стандарты второго поколения) [Текст] / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2009. - 48 с.
10. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А. В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - 23 апреля. - [Электронный ресурс] - Режим доступа: http: //www.eidos.ni/joumal/2002/0423.htm.
11. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 5. - С. 55-61.
12. Хуторской, А. В. Предисловие / А. В. Хуторской // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. - М.: Научновнедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. - С. 7-11.
13. Hutmacher, W. Key competencies for Europe / W. Hutmacher // Report of the Symposium Beme, Switzerland, 27-30 March, 1996. - Council for Cultural Cooperation (CDCC) a Secondary Education for Europe. - Strasburg, 1997.
