CC BY
74
РАЗДЕЛ IX ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ
УДК 373.6+373.82
Н. П. Пичугова, Т, Ф, Орехова
К ВОПРОСУ ОБ УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ
Проблема качества профессиональной подготовки будущих учителей является сегодня одной из наиболее актуальных педагогических проблем так как от качества ее разрешения напрямую зависит качество образования выпускников общеобразовательных школ. Анализ ключевого понятия, определяющего предмет нашего исследования, обусловливает необходимость рассмотреть содержание понятия «качество образования», которое в нашем исследовании конкретизируется в понятии «качество профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа», подлежащем управлению.
Среди исследователей проблемы управления качеством образования наиболее полно отвечает нашим представлениям подход к пониманию качества образования М. М. Поташника [2]. Следует особо заметить, что в его концепции речь идет не о том, что должно считаться результатом образования на уровне того или иного качества, а о том, как управлять достижением качества образования по целям (результатам) [2, с. 5]. В связи с этим важным является замечание ученого относительно границы (уровня управления) в образовании, ниже которого, как он пишет, «собственно управления нет, и мы вступаем в область педагогики», которая «дает управлению понятие объекта. Однако .. .конечные результаты управления (в нашем случае -качеством образования) лежат вне сферы самого управления и потому не могут быть определены по его параметрам, свойствам, характ еристикам...» [2, с. 6].
Обосновывая причины возникновения проблемы качества образования, М. М. Поташник называет: во-первых, возникновение новых разнообразных ценностей на фоне деидеологизации образования и кризиса прежних ценностей, и в том числе кризиса безрелигиозного гуманизма; во-вторых, переход от единообразия учебных программ, учебников, учебных заведений к их разнообразною, что сразу же поставило перед системой профессионального педагогического образования новые задачи ~ готовить учителей,
способных к самостоятельной методически грамотной реализации этих программ; в-третьих, последовательное усиление процессов регионализации образовательных систем; в-четвертых, формирование рынка образовательных продуктов и услуг и как результат - утрата государственной монополии на принятие решений в сфере образования и организации ее структур; в-пятых, разрушение на этом фоне единого образовательного пространства России; и, в шестых, бурное развитие в последнее десятилетие новой области научного знания - менеджмента в образовании и появление в связи с этим возможности использовать разработанные управленческие технологии и механизмы в разных областях и по отношению к разным объектам, в том числе и к такому важному, как качество образования [2, с. 13-14].
Отмечая при этом разнообразие пониманий феномена образования, М. М. Поташник выделяет то общее, что присуще всем «многоликим» его трактовкам: а именно, «все они так или иначе связаны со становлением личности человека, с передачей и освоением социального и культурного опыта, с передачей культурных ценностей» [2, с. 18]. Однако сегодня (и в этом отношении мы полностью солидарны с автором) «образование» в нынешнем обыденном сознании трактуется с позиций школы, то есть со стороны внешней по отношению к личности, деятельности и поведению самого школьника. Данный тезис можно с полной мере ответственности экстраполировать и на систему профессионального педагогического образования как среднего, так и высшего. Это значит, что студенты - будущие учителя - овладевают тем содержанием образования, которое им предлагается изначально при поступлении в профессиональное образовательное учреждение и в результате бывают слабо мотивированы на получение всей установленной государственным образовательным стандартом суммы знаний в установленном этим же стандартом объеме.
Методологически важным для нашего исследования является также тезис о необходимости собственной активности растущего человека, получающего образование (в нашем случае профессиональное), его субъектной позиции, о необходимости возникновения так называемого «педагогического резонанса» (по определению Ю. К. Бабанского) - явления, при котором любые воздействия обучающих (учителей, воспитателей, образовательного учреждения), начинают совпадать с собственными усилиями обучающихся (школьников, студентов) по своему образованию. Именно поэтому М. М. Поташник предлагает образование понимать как «образование личности», то есть «как процесс и результат личной заботы, личной ответственности иличных заслуг и неудач - деятельности самого школьника по становлению, сотворению и развитию собственной личности и индивидуальности» [2, с. 20]. Проецируя этот тезис на предмет нашего исследования, можно сказать, что профессиональное образование студентов - это также процесс и результат их личной заботы, личной ответственности и личных заслуг в
деятельности по профессиональному становлению, сотворению и развитию собственной личности и индивидуальности как будущего учителя. Следовательно, эффективность профессионального образования будущего специалиста зависит, во-первых, от уровня ответственности студента за его результаты, во-вторых, от усилий по самообразования, и, в-третьих, от степени педагогического резонанса.
Для нас важны также идеи М. М. Поташника: идея о необходимости различать результаты собственно образования и результаты образования самой личности; и вторая мысль - о необходимости рассмотрения реальных результатов образования с двух сторон: а) как самооценки результатов образования и б) как внешней оценки результатов образования, которая может осуществляться и учителем, и органами управления образованием, и другими социальными заказчиками. Относительно нашего исследования это требует, во-первых, четкого разграничения понятий «результаты профессионального образования» студентов и «результаты формирования (образования) их личности как будущих учи телей»; и, во-вторых, выделения параметров, по которым студенты способны осуществлять самооценку комплексных результатов своего образования в единстве двух выше названых составляющих (собственно профессионального образования и образования личности), и параметры внешней оценки, опосредованно зафиксированной в г осударственном образовательном стандарте.
Относительно содержания понятия «качество образования» в практике сегодня, как отмечает М. М. Поташник, пользуются одной из двух трактовок- философской и производственной. Для нас более приемлемой является вторая, в которой ключевым становится понятие «качество продукции» как совокупность ее существенных потребительских свойств, значимых для потребителя. Эго обусловливает необходимость выделения двух признаков качества любой продукции: во-первых, наличие у нее определенных свойств; и, во-вторых, рассмотрение их ценности с позиций потребителя [2, с. 27]. Попытка определить качество образования предпринимается и другими авторами. Так, С. Е. Шишова и В. А. Кальней рассматривают качество образования как социальную категорию, определяющую «состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т. п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи» [4, с. 28]. Кроме того, под качеством образования они понимают «степень удовлетворенности ожиданий различных участников процесса образования от
предоставляемых образовательным учреждением образовательных услуг» или «степень достижения поставленных в образовании целей и задач» [4, с. 189]. Под этим достаточно общим определением авторы подразумевает скорее качество обучения, которое само по себе может как элемент входить в содержание оценки качества образования, но при этом не равно ему по своему содержанию и границам применения в качестве понятия для педагогической науки и практики.
С позиции управления качеством профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом колледже, сущностно ценным представляется определение, предлагаемое М. М. Поташником, согласно которому качество образования - это соотношение цели и результата как меры достижения целей при том, что цели (результаты) заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития каждого учащегося. При этом, по его мнению важно, какой ценой (ценой каких потерь, затрат) эти результаты достигнуты, причем результаты оптимальные, то есть не любые хорошие, а именно результаты в наивысшей степени возможные при минимально необходимых затратах сил, энергии, времени и т. п. [2, с. 33]. В соответствии с данным определением М. М. Поташник формулирует задачи, которые должна решать школа в целях обеспечения качества образования: 1) научиться правильно прогнозировать, проектировать, моделировать те качества (свойства) подготовки выпускника, которые школа предполагает получить «на выходе» образовательного процесса, то есть определять требуемое в будущем качество образования; 2) обеспечивать, поддерживать достижение требуемого уровня качества образования, вовремя пресекая нежелательные отклонения от него; 3) повышать качество образования, приводя его в соответствие с растущими требованиями внешних заказчиков посредством организации инновационных процессов; 4) выявлять и оценивать реальное качество образования, его соответствие требуемому, стандартам [2, с. 34].
Таким образом, качество образования, по М. М. Поташнику, - это «соотношение предварительно спрогнозированной цели и результата» [2, с. 34]. При этом операционально заданная цель-это «предельно конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то и корректно, количественно образ желаемого (ожидаемого) результата, который (учащийся), школа могут достичь к строго определенному моменту времени, и при формулировании которого всегда существует (понятен, ясен) механизм (технология, способ), позволяющий проверить соответствие результата поставленной цели. Следовательно, цель и результат должны быть представлены, измерены, охарактеризованы, описаны в одних единицах, в одних параметрах, а операционально означает предельно конкретно и так, чтобы можно было определить, достигнута ли цель [2, с. 36-37]. Такой подход требует учета двух трудностей, возникающих при определении качества образования:
1) это необходимость осознания того, что качество образования, как некий феномен и атрибут образовательного процесса, обладает проектной природой, то есть может и должно быть предметом проектировочной работы любого субъекта управления (от ученика до начальника регионального органа управления); 2) это понимание того, что прогнозирование (в отличие от предчувствия, предугадывания, предвидения, предсказания, предвосхищения и т. п.) является научным методом и ему можно научиться [2, с. 34]. Таким образом, требование только операциональной постановки цели и только операционального формулирования результата является, по мнению автора, обязательным и категорическим, ибо при его невыполнении невозможно ни достичь качества образования, ни управлять им.
Проецируя все сказанное по отношению к школьному образованию на процесс профессиональной подготовки будущих учителей, можно назвать две причины, осложняющие поставновку операционально задаваемых целей управления ее качеством, связанных со спецификой педагогической деятельности: это, образно говоря, харизматическая сущность учительского труда, ибо учителю для успешного выполнения своей педагогической деятельности необходимо обладать не только качественными знаниями в области содержания и методики преподаваемого предмета, но иметь некий потенциал влияния на учащихся, умение удерживать их внимание, вызывать интерес к предмету разговора и т. п., все то, что в педагогике принято называть педагогическим призванием; и во-вторых, (здесь мы в полной мере солидарны с М. М. Поташником) - это отсутствие точных единиц измерения эффективности самой педагогической деятельности, так как знания, которые учащиеся приобретают в результате осуществления учителем педагогической деятельности и по которым сегодня оценивается и качество деятельности учителя, и качество его личности (хороший учитель тот, у кого дети учатся на «пятерки», а плохой - тот, у которого в классе преимущественно «середнячки»), не могут выступать основанием для оценки качества преподавания, так как знания человека — это результат его собственной деятельности, результат его трудовых (в данном случае учебных) усилий. Именно этим фактом обусловлена сложность определения качества методической подготовки студентов как будущих учителей.
В то же время необходимость повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей в соответствии с запросами общества и требованиями времени ставит педагогическую общественность перед необходимостью обозначить те результаты профессионального образования будущих учителей, которые могут быть зафиксированы с некоторой степенью точности. Правомерно, на наш взгляд, выделить следующие составляющие: а) профессиональные знания, умения и навыки, которые прописаны в государственном образовательном стандарте как содержание дисциплин профессиональной образовательной программы; б) показатели личностного
развития студентов, которые также отражены в государственном образовательном стандарте в виде требований к личности выпускника; в) интенсивность здоровьесберегающей направленности образовательного процесса педагогического колледжа; г) постоянное повышение профессиональной компетентности преподавательского состава колледжа и развитие у педагогов способности к восприятию и реализации инноваций; д) рост престижа педагогического колледжа в социуме, что неразрывно связано с мотивацией абитуриентов на педагогическую профессию и ростом ее престижа.
Исходя из всего вышеизложенного, под качеством профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом колледже мы будем понимать соотношение операционально заданной и спрогнозированной в будущее цели профессионального образования студентов и его результата как меры достижения этой цели.
Обратимся теперь к понятию «управление» с тем, чтобы выделить в нем аспекты, значимые для предмета нашего исследования, В современной науке управление, в интерпретации В. Г. Шипунова и В. Н, Кишкель, понимается как «непрерывный процесс воздействия на коллектив людей для организации и координации их деятельности в процессе производства для достижения наилучших результатов при наименьших затратах» [3, с. 5]. В. И. Кнорринг трактует управление как двуединое явление: как древнейшее искусство, невозможное без такого «таинственного инструмента», как интуиция, являющаяся результатом напряженной работы человеческой мысли, постоянного, настойчивого поиска решения проблемы, и как новейшую науку, теоретически изучающую закономерности организации управленческого процесса и возникающие во время этого процесса отношения между людьми, определяющую методологические приемы, соответствующие специфике объекта управления, разрабатывающую систему и методы активного воздействия на объект управления и способы предвидения и прогнозирования изучаемых процессов [1, с. 19].
Будучи процессом динамическим, управление состоит из отдельных процедур, операций и взаимосвязанных этапов, отраженных в его функциях, к которым относятся: организация процесса, планирование (прогнозирование, моделирование программирование), координация, мотивация, контроль и учет выполнения поставленных задач и маркетинг, выделенный недавно, как указывает В. И. Кнорринг, в самостоятельную функцию управления и актуальную для производственных предприятий. При этом содержание любой управленческой функции состоит из двух компонентов: 1) анализа состояния системы, контроля ее основных параметров, количественного определения тех факторов, которые выводят систему из стояния равновесия, и причин их появления; 2) определения состава мероприятий, направленных на оптимизацию процесса управления [1, с. 45-46].
Организация - это обеспечивающая функция управления, направленная на создание необходимых условий для достижения целей посредством упорядочения технической, экономической, социально-психологической и правовой сторон деятельности управляемой системы на всех ее иерархических уровнях с целью перехода системы из имеющегося состояния в желаемое. Планирование, как основа всех жизненных процессов, является важнейшим этапом процесса управления, определяющим цели деятельности коллектива, наиболее эффективные методы и средства, необходимые для их достижения, и систему показателей, обусловливающих ход работ по достижению результата. Традиционно планирование включает несколько стадий: скрупулезную и объективную оценку состояния дел в организации (учреждении) и выявление ее возможностей; определение цели (основной и промежуточных) и способов ее достижения и, наконец, выбор методов оперативного контроля. Функция мотивации и стимулирования труда направлена на реализацию комплекса мероприятий по стимулированию деятельности человека или коллектива для достижения индивидуальных или общих целей организации. Полноценное ее осуществление (и здесь мы полностью согласны с В. И. Кноррингом) возможно только при создании здорового психологического климата в коллективе, когда все работники довольны своей работой, понимают важность поставленных целей, когда обеспечивается постоянное повышение профессиональной квалификации работающих [1, с. 57].
Практически ценными для нас являются его рассуждения о том, что каждый член коллектива реагирует по-своему, иногда и непредсказуемым образом, на направленные на него действия (слова) руководи теля. Поступки людей, как известно, зависят не только от необходимости или их явных желаний, но и от скрытых в их подсознании или приобретенных в результате воспитания многих сложных субъективных факторов.
Для предмета нашего исследования особое значение имеет наличие у субъектов образовательного процесса положительной мотивации на деятельность, которая в значительной степени зависит от оценки поступков, действий, слов и в целом личности самого человека (и студентов, и преподавателей). В связи с этим правомерно привести еще одну цитату В. И. Кнор-ринга: «Любой человек нуждается в понимании и самоутверждении, редко можно встретить человека, недовольного своим интеллектом. Жизненный успех воспринимается нами как безусловное подтверждение значимости собственного «Я», а большинство неудач мы объясняем несовершенством окружающей нас жизни, ошибками или противодействием системы. Каждый поступок чем-то и как-то мотивирован и нуждается в оценке самого человека и окружающих их людей. Причем отрицательная оценка поступка, особенно применение каких-либо санкций, вызывает часто непредсказуемую, неуправляемую реакцию. Наказание редко дает воспитательный эффект,
обычно человек учится, как избежать в дальнейшем ответственности за свой поступок. Положительная оценка поступка, особенно безотлагательная, не только формирует поведение, но и удовлетворяет наше естественную потребность в повышении самооценки» [1, с. 59]. Мы в полной мере согласны со всеми приведенными высказываниями и, особенно, с тезисом о наказании, так как педагоги, в силу особенностей предмета их педагогической деятельности, в качестве которого выступают отношения между людьми, являются более ранимыми существами, поэтому признание значимости вклада каждого преподавателя колледжа в развитие и совершенствование процесса профессиональной подготовки студентов мы считаем важным основанием для повышения качества профессионального образования последних.
И, наконец, контроль и учет качества и количества результата - это функция, которая имеет важнейшее значение для процесса управления, который в образовательном учреждении протекает в условиях постоянно изменяющейся внешней среды, характеризующейся различной степенью неопределенности, и позволяет получить ответы на вопросы: достигло ли управляющее воздействие поставленных целей и нуждаются ли управленческие решения в корректировке.
Эффективно организованный контроль, по В. И. Кноррингу, осуществляемый в системе управления с помощью обратных связей, обеспечивает количественную и качественную опенку результатов труда и учет результатов деятельности организации, ориентирован на решение стратегических задач, на конечные результаты работы и должен быть прост нагляден и убедителен для каждого исполнителя» [1, с. 62]. Его экономическая целесообразность в образовательном учреждении обеспечивается посредством четкого, скрупулезного учета качества и количества результата. В образовательных учреждениях разных уровней функцию контроля и учета в структуре управления, на наш взгляд, полноценно выполняет мониторинг образовательного процесса.
На основании всего вышеизложенного, под управлением качеством профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом колледже мы будем понимать непрерывный и целенаправленный процесс воздействия на педагогический коллектив (студентов и преподавателей) для организации и координации их деятельности в направлении профессиональной подготовки студентов для достижения максимально возможного высокого качества образования при наименьших затратах сил и времени участников образования. При этом специфика управления качеством образования в любом образовательном учреждении (в отличие от управления производственным предприятием) обусловлена, на наш взгляд, двумя моментами: во-первых, управляющие субъекты в нашем случае (директор образовательного учреждения, его заместители по разным направлениям деятельности) сами включены в «производственный» процесс, то есть само осуществляют
педагогическую деятельность как преподаватели; и, во-вторых, сама педагогическая деятельность по сути является управленческой деятельностью, так как выполняет те же самые функции: организацию процесса (в нашем случае образовательного), его планирование (прогнозирование, моделирование программирование, конструирование), реализацию (координацию), мотивацию учащихся на учебную деятельность, контроль и учет выполнения поставленных педагогических (образовательных и воспитательных) задач.
Библиографический список
1. Кноррннг, В. И. Теория, практика и искусство управления: учебник для вузов по специальности «Менеджмент» / В. И. Кнорринг. - 2-е изд., изм. И доп. - М : Изд-во НОРМА (Издат. группа НОРМА-ИНФРА • М), 2001. - 528 с.
2. Управление качеством образования : практикоориентированная монография и методическое пособие; под редакцией М. М. Поташника. — М. : Пед. общество России, 2000. - 448 с.
3. Шипунов, В. Г. Основы управленческой деятельности: управление первона-лом, управленческая психология, управление на предприятии: учеб. для сред. спец. учеб. заведений / В. Г. Шипунов, Е. Н. Кишкель. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Высш. шк., 2000. - 304 с.
4. Шишов, С. Е. Мониторинг качества образования в школе / С. Е. Шишов, В. А. Кальней. - М. : Пед. об-во России, 1999. — 354 с.
УДК 378.01
Л. Н. Беляева
СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ РЕГИОНАЛЬНОГО ВУЗА)
Среди первоочередных задач, направленных на усиление роли образования в социально-экономическом развитии страны, называется приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствии с требованиями общества. При этом обновление содержания образования, разработка стандартов нового поколения напрямую связано с развитием системы дополнительного профессионального образования (ДПО). Этот вид образования сегодня развивается очень динамично. По статистическим данным за последние пять лет спрос на программы, позволяющие в максимальный срок получить новые современные знания, вырос более чем на 50%. Ежегодно в России более 1,4 миллиона человек пользуются услугами учебных центров, предлагающих ДПО.
