CC BY
63
Назарова О.Л.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В КОЛЛЕДЖЕ
В статье рассматриваются вопросы управления качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже; сформулированы противоречия и дана характеристика категории качества как дефиниции теории управления качеством и педагогической проблемы; приведены критерии эффективности управления качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже и раскрыты основные позиции концепции управления качеством, рассматриваемые нами как совокупность прямого (управляемого) и сопряженного с ним управляющего процессов.
Обоснование содержания образования сегодня осуществляется в условиях децентрализации управления, широкой автономизации образовательных учреждений, развития вариативности образования и дифференциации обучения, повышения интереса педагогов-практиков к исследовательской, экспериментальной деятельности, расширения спектра образовательных услуг с учетом социального заказа. Позитивные в целом процессы в настоящее время имеют и негативные последствия: нарушение сбалансированности содержания образования, перегрузка студентов, снижение уровня подготовки.
Всплеск инновационной активности в профессиональном образовании в последние 5-7 лет свидетельствует что российское образование, в том числе средне-специальное, активно ищет ответы на вопросы, которые поставила современная действительность (1; 4). Идет модернизация содержания образования, моделей обучения и управления. В образовательном процессе все большее воплощение находят идеи гуманизации и гуманитаризации (14, с. 133).
Сегодня приходится констатировать, что в результате снижения административного давления на образовательные учреждения и - как следствия того резкого роста инновационной активности педагогов не всегда полученные результаты согласуются с первоначально выдвинутыми целями. В целом, обновление массовой образовательной практики носит далеко несистемный характер. В силу непродуманности, поспешности и бессистемности реализации многих из полезных начинаний, качество образования не только не повысилось, но даже снизилось. Важной причиной этого являются грубое игнорирование свойств, связей, внутренней ориентированности, закономерностей развития образовательных систем, отсутствие системных начал в управлении образованием. Материалы нашего теоретического исследования (8; 9) подтверждают, что в теории внутришкольного управления вопросы рационального сочетания функционально-линейных и программно-целевых структур управления качеством решены не полностью. Это касается и вопросов распределения и соотношения основных функций управления между субъектами управления. Существующие достижения еще не
определяют становления такого перспективного направления педагогики, как управление качеством образования, но в достаточной мере создают теоретические предпосылки для этого, являются важным источником трансформации имеющегося знания в знание более высокого порядка.
Контент-анализ литературных источников (115), реальной практики управления качеством образовательного процесса позволил сформулировать основные противоречия, объясняющие актуальность исследования, между:
а) наличием в практике профессионального образования значительных свобод в выборе способов и средств достижения целей и отсутствием научнообоснованных рекомендаций, инструментария принятия соответствующих управленческих решений;
б) необходимостью осуществления мониторинга качества различных элементов образовательного процесса и несовершенством оценочных методик и процедур, отсутствием в педагогике единой методологии измерений качественных параметров объектов и процессов.
Понятие «качество» является философской категорией. В обобщенном виде качество образования определяется как совокупность его свойств и их проявлений, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства (6, с. 9).
С целью конкретизации понятия «качество образования» мы проанализировали подходы к его определению (1; 3; 5; 7), основанные на представлении о качестве как соотношении цели и результата. Представляется весьма важным сделанный авторами вывод: результаты образования могут быть оценены для разных объектов (дети, учителя, школа) по разным параметрам, в разных измерениях и на разных уровнях. И каждый раз речь идет о разных результатах. Сами по себе результаты не позволяют управлять качеством образования, необходимо соотнесение их с операционально заданными целями. С подобным подходом трудно не согласиться.
Как известно, множественность запросов к образованию разных социальных, профессиональных групп, отдельных личностей порождает мно-
жественность целей. Качественное образование возможно только в том случае, если оно будет соответствовать запросам и возможностям конкретной личности. Вот почему, во многих исследованиях (3; 4; 6; 10; 14; 15), так активно и вполне справедливо ставится вопрос о праве родителей и учащихся на свободу выбора образовательного учреждения и программ, на участие в выработке требований к качеству образовательного процесса.
Таким образом, и изменение социального заказа системе образования, и изменение потенциала этой системы обусловливают необходимость пересмотра целей образовательного процесса. Наиболее часто на практике качество образования идентифицируется с качеством обучения, качеством знаний.
Представленные результаты анализа основных тенденций в исследовании и применении категории «качество» в педагогической науке (системное представление качества знаний обучающихся; качество урока, качество деятельности учителя, качество образовательного процесса и т.д.) показали, что в русле новой гуманистической парадигмы наметилась тенденция к доминантному рассмотрению не столько качества знаний, сколько качества образования в единстве его двух сторон (процессуальной и результирующей). При этом происходит уточнение компонентного состава содержания образования, понятия «качество образовательного процесса».
В педагогической теории и деятельности, как отмечает В.П. Панасюк, все более осознается, что игнорирование или принижение роли в учебных программах, практике образовательного процесса какого-либо элемента или вида содержания образования наносит громадный ущерб интересам не только отдельной личности, но и всего общества, прогресс которого напрямую связан с качеством образования (11, с. 346).
В нашем изыскании классифицированы подходы к определению качества образования следующим образом:
^ интуитивное или эмпирическое определение качества образования, которым пользуются родители при выборе образовательного учреждения для своего ребенка;
^ формально-отчетное - определение процента успевающих на «4» и «5» при общем уровне успеваемости, которое фигурирует во многих показательных данных образовательных учреждений;
^ дидактическое - определение уровня обу-ченности на основе тестовых технологий;
^ психолого-дидактическое - к учебно-предметным тестам добавляются психологические;
^ педагогическое - определение качества образования включает в себя оценку уровня воспитанности;
^ процессуальное - оценка качества образования по параметрам учебного процесса;
^ комплексное - в оценку качества образования включается материальная база, кадровый состав, программы, формы и методы работы и т.п.;
^ определение качества образования осуществляется через введение новых категорий, носящих интегрированный характер - компетенция, грамотность, образованность;
^ многопараметрическое определение качества образования - используется для оценки вузовского образования и региональных образовательных систем;
^ методологическое определение - качество образования как соотношение операционально заданной цели и результата.
Сама дефиниция «качество образовательного процесса» проанализирована нами по материалам отечественного и зарубежного производственного менеджмента, исследований по проблемам внут-ришкольного управления, нормативных документов (инструкции по инспектированию, типовые положения об образовательных учреждениях и др.). на этом основании сделаны следующие выводы (4; 6; 10; 14):
> традиционным для управления в российском образовании является контроль учебного процесса;
> типовые положения для различных образовательных учреждений характеризуются обобщенностью целей или их отсутствием, не согласованы между собой для последовательных образовательных уровней;
> теоретические и практические подходы к управлению качеством на производстве представляют определенную идеологическую ценность (ориентация на потребителя, идеология тотального качества, приоритет подготовке кадров и т.п.), но не переносимы в систему образования;
> используемые индикаторы качества образования не систематизированы для различных уровней управления (регионального - муниципального - институционального - локального);
> в различных подходах к качеству образования не учитываются особенности демократизации управления, автономизации образовательных учреждений, гуманистической направленности образовательного процесса.
> определением сущностных характеристик управленческой деятельности педагогического коллектива колледжа в новых условиях;
> обеспечением дидактического единства управления деятельностью педагогического коллектива и деятельностью студентов;
> созданием системы мотивационно-экономи-ческого стимулирования и объективных организационно-педагогических предпосылок для непрерывного развития педагогов;
Гуманитарные науки
> созданием системы мониторинга качества образовательного процесса.
В качестве критериев эффективности управления качеством образования в профессионально-педагогическом колледже нами определены:
1) успешность реализации целевых установок образовательной деятельности, обусловленных социальным заказом и современным рынком труда;
2) качество образования, рассматриваемое как единство качества условий, реализации и результатов образовательного процесса;
3) степень готовности педагогического коллектива к реализации управленческих решений, обеспечивающих качество образования, то есть достижение диагностично заданных целей образования;
4) рост профессиональной компетентности коллектива профессионально-педагогических работников.
Раскроем содержательно основные позиции концепции (8; 9).
1. Определение сущностных характеристик управленческой деятельности педагогического коллектива колледжа в новыгх условиях. Разработка концептуальных положений эффективного управления качеством образования начинается с определения сущностных характеристик названного процесса. При этом приняты во внимание: основные тенденции развития отечественной системы профессионального образования; современное состояние рынка труда; инновационные процессы в управлении образованием; системность управленческой деятельности. В качестве основных сущностных характеристик, подлежащих определению и уточнению, выделим следующие:
а) принципы управления качеством образования;
б) качество образовательного процесса;
в) управление качеством образования;
г) условия, факторы и критерии эффективного управления качеством образовательного процесса в профессионально-педагогическом колледже.
2. Обеспечение дидактического единства управления деятельностью педагогического коллектива и деятельностью студентов. Эффективное функционирование системы управления качеством образования возможно в случае обратной связи между управляемым объектом и структурами управляющей системы. В разработанной концепции управления качеством образования профессионально-педагогического колледжа предусматривается реализация управленческой деятельности по следующим направлениям:
^ подчинение действий всех субъектов образовательного процесса единой цели - достижение запланированного результата образования с помощью локальных актов «Управление качеством реализации образовательных программ»;
^ определение характера и стиля взаимодействия руководителей и исполнителей, всех субъектов образовательного процесса;
^ диагностика профессиональной компетентности и профессионально-значимых качеств менеджеров образования и профессионально-педагогических работников в едином смысловом ключе;
^ реализация системы обучения профессионально-педагогических работников знаниям и умениям в области образовательного менеджмента с учетом результатов диагностики;
^ установка прямых и обратных, внешних и внутренних связей между различными видами, формами, структурными элементами системы управления образованием за счет матричной структуры управления;
^ системная организация управленческих действий всех структурных компонентов внутрикол-леджного управления на основе современных информационных технологий.
3. Создание системыг мотивационно-экономи-ческого стимулирования и объективныгх организационно-педагогических предпосыглок для непрерыгв-ного развития педагогов предполагает осуществление следующих мероприятий:
^ организация действенной техники стимулирования педагогов на основе формирования мотивации педагогического труда и экономической, материальной заинтересованности профессионально-педагогических работников в качестве своего труда. При этом необходим пересмотр критериев качества педагогического труда;
^ внедрение системы повышения квалификации профессионально-педагогических работников, которая включает в себя уровни: методологический, методический, профессиональный, научно-исследовательский;
^ создание условий для непрерывного развития педагогов с помощью средств, форм и методик организации самообразовательной деятельности.
4. Создание системыг мониторинга качества образовательного процесса представляется возможным при поэтапном решении следующих задач:
^ реализация идеи значимости конечного результата в образовании. В этой связи целесообразным является создание отдела контроля образовательного процесса, основная задача которого - проведение независимой промежуточной и итоговой аттестации студентов колледжа;
^ реализация на содержательном и организационном уровнях модели «цель - результат». Анализ педагогической литературы показывает, что попытки осуществить на практике данный подход пока не отличаются заметными успехами (9; 10; 11; 12; 13; 15);
^ разработка по образовательным программам, реализуемым в колледже, «Моделей профессио-
нальной подготовки специалиста-выпускника колледжа», которые включают в себя «Модель абитуриента», «Модель личности специалиста», «Модель организации образовательного процесса» и «Модель выпускника». При формировании данных «Моделей» обязателен учет заказа различных социальных институтов в той мере, в какой это представляется возможным на современном этапе развития социального сотрудничества;
^ повышение качества деятельности и профессионализма информационных служб колледжа;
^ разработка и реализация системы мониторинга качества образовательного процесса на основе новых информационных технологий.
Основными организационно-педагогическими условиями реализации концепции управления качеством образовательного процесса в колледже является взаимосвязь типологии учебного заведения с внешними структурами (рынок труда и образовательных услуг, социальные, культурные, информационные и иные институты, другие учебные заведения, предприятия и организации, органы управления, семья и т.п.); взаимосвязь внешних и внутренних факторов; взаимодействие управленческих процессов по вертикальной и горизонтальной линиям управления и др.
Таким образом, можно заключить, как показывает проведенное исследование (9; 10), что процедуры оценки качества образовательного процесса характеризуются следующими особенностями: а) использованием широкого круга показателей для оценки качественных признаков, в том
числе тех из них, которые имеют объективную природу;
б) применением квазиметрических оценочных шкал, позволяющих осуществлять переход к безразмерным величинам с последующим агрегированием и нахождением интегральных значений;
в) включением в оценочный алгоритм различных экспертных процедур, расширяющих возможности оценивания и границы метризуемости профессионального образования;
г) приданием оценочной деятельности лонги-тюдного характера, согласованием основных оценочных мероприятий с соответствующими этапами индивидуального образовательного маршрута, основными циклами в системе управления качеством образовательного процесса;
д) взаимосогласованием отдельных оценочных методик и процедур в единой системе управления качеством образовательного процесса, педагогического и дидактического контроля;
е) использованием системы весовых коэффициентов для отдельных показателей, тестов, заданий, в том числе представление обучаемым возможности активного личностного выбора, связанного с определением уровня сложности задания; ориентацией на принципы дифференцированного обучения;
ж) проверкой основных выводов, данных, полученных с использованием квалиметрических методик и процедур с помощью традиционных форм дидактического контроля, методов и приемов педагогического анализа и диагностики.
Список использованной литературы:
1. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования / Монография. - Казань: Ин-т среднего проф. образования РАО, 2001. - 256 с.
2. Байденко В.И., Олейникова О.Н. Научные исследования в сфере профессионального образования: состояние и проблемы (1996 -1999 гг.). Тематический обзор отчетов, исследовательских программ, монографий и публикаций. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 62 с.
3. Бердникова З.А. Педагогические условия подготовки будущих руководителей профессиональных училищ к управлению качеством начального профессионального образования: Дис...канд. пед. наук. - Челябинск, 1999. - 169 с.
4. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 359 с.
5. Булынский Н.Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дис. ... д-ра пед. наук. -Челябинск, 1998. - 336 с.
6. Гутник Г.В. Информационное обеспечение системы качеством образования в регионе // Информатика и образование. - 1999. - № 1.
- С. 7-12.
7. Квалиметрия в образовании: методология и практика. Книга 4. Системы управления качеством: проектирование, организация, методология // Материалы X Симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика» - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 232 с.
8. Назарова О.Л. Управление качеством образовательного процесса профессионально-педагогического колледжа. Учебно-метод. пособие. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 81 с.
9. Назарова О.Л. Управление качеством образовательного процесса в учебных заведениях среднего профессионального образования / Монография. - Екатеринбург: Рос. гос. проф-педаг. ун-т, 2002. - 236 с.
10. Найн А.Я., Уметбаев З.М. профессиональная жизнедеятельность педагога: выбор стратегии // Научно-методическое пособие. -Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 235 с.
11. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Дис. ... д-ра пед. наук. - СПб: СПГПУ, 1998. - 426 с.
12. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция - доклад. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 95 с.
13. Системы управления качеством образования // Материалы IX Симпозиума «Квалиметрия человека и образования: методология и практика». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 128 с.
14. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М. Поташника.
- М.: Пед. об-во России, 2000. - 448 с.
15. Шестопалов Т.С. Качество образования в условиях модернизации Российского образования // Методические рекомендации. -Барнаул: БГПУ, 2002. - 49 с.
