CC BY
186
пускникам высшего учебного заведения владеть знаниями, умениями, навыками в полном объеме и отвечать всем требованиям, предъявляемым к личности квалифицированного специалиста.
Преемственность в передаче знаний и формировании личности будущего специалиста достигается в результате целенаправленной профилизированной деятельности школы, вуза и коллективов, в которых приходится работать выпускникам школ, вузов и других учебных заведений. Мы полагаем, что полученные в учебных заведениях ассоциации знания, умения, навыки и сформированная профессиональная мотивация с выходом выпускника в реальную профессиональную жизнь продолжают свое побуждающее к профессиональному росту и развитию личности воздействие.
В частности, влияние преемственности проявляется в вопросе формирования профессиональной направленности будущего специалиста. Результаты и выводы исследования позволяют представить этот процесс следующим образом: с начала обучения в рамках комплекса учащиеся мотивируются к выбору определенной сферы профессиональной деятельности; после определения профессиональной направленности учащимися предлагается алгоритм, т.е. последовательность действий для достижения высокого уровня профессионализма, каждая учебная дисциплина предъявляется учащимся как элемент алгоритма полноценного овладения будущей профессией, в каждой можно найти элементы практической профессиональной направленности. Будучи тесно связанными с жизненными установками школьников и студентов, а не изолированными от жизни молодежи, учебные предметы, как правило, приобретают практическую значимость.
Таким образом, деятельность ассоциации «Университетский учебный комплекс» Пензенского государственного университета архитектуры и строительства, основанная на принципе преемственности про-филизации образовательной среды, позволяет повышать качество обучения, воспитания и подготовки в рамках новых государственных образовательных стандартов с учетом развития образования в мировой и отечественной практике. Это дает возможность готовить высококвалифицированных
© Исламгулова С.К., 2008
специалистов, востребованных обществом, производством в современных рыночных условиях.
Литература
Кывырялг, А.А. Школа - профтехучилище: преемственность в обучении / А.А. Кывырялг // Сов. педагогика. 1985. №12. С.39.
Сманцер, А.П. Преемственность обучения в системе «средняя школа - вуз» / А.П. Сманцер // Педагогика высшей и средней специальной школы. Минск: Университетское, 1989. №3. С. 20.
Долженко, О.В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: метод. пособие / О.В. Долженко, В.Л. Шатунов-ский. М.: Высш. шк., 1990. 191 с.
С.К. ИСЛАМГУЛОВА (Алматы)
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В УПРАВЛЕНИИ ШКОЛОЙ
Рассматривается проблема управления развитием организации образования на основе научно обоснованного проектирования. Определяются цель, задачи проектной деятельности, стратегии развития школы, описываются подходы руководителей школ к педагогическому проектированию, предлагаются рекомендации по проектированию развития школы.
Последние несколько десятилетий проблема реформирования школы и всей системы образования обсуждается достаточно широко. Однако, как показывает опыт, школа своей консервативностью способна «похоронить» самые перспективные идеи. Одна из основных причин этого - неграмотный, научно не обоснованный менеджмент. Анализ проблем внутришкольного управления показывает, что высокие результаты педагогической деятельности являют те организации образования, где в основе управления лежит адекватная, максимально операционально поставленная цель; содержание образования и структура управления взаимосвязаны с процессуальными изменениями в образовательной деятельности; разработана система измерителей успешности инноваций и работы всех участников педагогического процесса, обеспечивается эффективная об-
ратная связь и объективная оценка результатов; управление ведется на основе стратегического и тактического проектирования, поскольку наличие научного проекта, целостно описывающего все закономерности и природу педагогического процесса, - обязательное условие эффективности управления педагогической системой.
Вместе с тем в ходе изучения деятельности администр ативно - упр авленче ского аппарата школ г. Алматы нами выявлено, что проблеме стратегического и тактического проектирования должного значения не придается. Руководители школ мало знают о теории управления в образовании, о ее переходе на проектную парадигму, о проектной деятельности, процедурах и правилах проектирования, его отличиях от традиционного планирования.
Однако уже в середине ХХ в. с развитием теории менеджмента происходит разделение этих понятий. Возникли новые понятия, такие как «программное управление», «стратегическое планирование», «педагогическое проектирование». Мы считаем, что планирование - это лишь часть проектировочной деятельности. Планируются мероприятия, входящие в состав проекта. План, в понимании руководителей школ, не предполагает научного прогноза. В плане указывается перечень действий, мероприятий, определяются исполнители, назначаются сроки.
Проект же содержит множество мероприятий, обеспечивающих развитие каждого компонента и системы в целом. В проекте все процедуры научно обоснованы и направлены на достижение цели. Проект предполагает прогнозирование, креативность, научно-теоретическое обоснование и системность.
Анализ научных источников (работы В.И. Кнорринга, М.М. Поташника, В.С. Лазарева, В.В. Серикова, А.М. и О.М. Моисеевых, Д.Ш. Матроса, Д.М. Полева, Н.Н. Мельниковой, М.Н. Дудиной, В.С. Безруковой, А.М. Дреера, И.Б. Сенновского, М.Ф. Пафо-вой, А.Е. Капто и др.) показывает, что если в теории управления понятия «проектирование» и «планирование» значительно отличаются по смысловой нагрузке, то «проектирование» и «программирование» по сути являются синонимичными. Причем и «проект», и «программа» употребляются в схожих значениях - как результат и как форма деятельности.
Понятие «проект» мы дефинируем как результат проектной деятельности, явля-
ющейся основой управления развитием педагогической системы и каждой ее подсистемы, а понятие «программа» - как документ, прописывающий этапы, последовательность реализации проекта.
Цель проектной деятельности мы видим в организации деятельности педагогической, управленческой и пр., обеспечивающей достижение цели педагогической системы.
Тогда задачами проектирования становятся: а) разработка новой модели педагогической системы (моделирование);
б) установление процедур реализации модели в целом и ее комплектующих в частности; в) определение содержания моделирования и конструирования (реализации) модели, т.е. проектирования процессов развития педагогической системы.
Проектированием мы называем деятельность и процесс. Проектная деятельность -это особый вид деятельности, требующий специальных знаний и навыков, особого мышления и высокого уровня профессиональной компетенции. Проектирование -сложный инновационный процесс, поскольку состоит из нескольких стадий, последовательно развивающихся одна в другую.
Проектирование основывается на анализе научных исследований в области менеджмента и теории внутришкольного управления и практического опыта (в том числе и прежде всего собственного); на профессиональных знаниях и интуиции; на технологическом подходе и искусстве (профессиональном мастерстве).
Говоря о проектировании развития педагогической системы, мы не идентифицируем его с технологическим проектированием. Проектирование развития педагогической системы - более сложный (по составу, структуре, разнообразию действий, возможности выполнения) процесс. Он не ограничен жестко технологическими правилами, но, вместе с тем, технологическое проектирование оказывает значительное влияние на проектировщика и, как следствие, на результаты проектирования - проект развития педагогической системы. Проектирование становится более рациональным и даже алгоритмизированным.
Поскольку проект развития педагогической системы направлен в будущее и преследует цель преобразования школы в целом, то такое проектирование, на наш взгляд, следует считать стратегическим. Под стратегией мы понимаем высший уровень управления, который охватывает вопросы
теории и практики развития и функционирования школы (в том числе проектирование, исследование закономерностей, разработку механизмов реализации, т.е. конструирования педагогической системы).
М.М. Поташник и В.С. Лазарев (Управление ... 1995) описывают три основные стратегии развития школ. Первая состоит из локальных изменений, затрагивающих отдельные участки жизни школы и не связанных между собой. Например, внедрение и освоение какой-нибудь предметной методики или методики организации определенного этапа урока. Вторая стратегия включает модульные изменения, предусматривающие несколько комплексных нововведений, но часто не связанных между собой. Третья же стратегия предполагает системные изменения.
Принимая данную классификацию, мы считаем целесообразным рассмотреть и другие варианты стратегий, основанные на иных подходах. Как основы систематизации стратегий развития предлагаем рассматривать:
1) результаты анализа внешней среды:
• выбирается стратегия с учетом благоприятных факторов (создается гимназия в культурно-образовательном центре города),
• выбирается стратегия вопреки «угрозам» ближайшего окружения (создается, к примеру, гимназия в районе, где большинство населения не имеет мотивации к получению высшего образования);
2) результаты анализа внутренней среды:
• отвергается все, что было наработано ранее, начинает создаваться совершенно новое или даже противоположное (к примеру, на базе школы с углубленным изучением литературы создается физико-математическая гимназия);
• сохраняются и развиваются апробированные ранее наработки (на базе спецшколы с углубленным изучением иностранного языка создается лингвистическая гимназия);
3) подходы руководителя к решению проблем, в том числе вызванных сопротивлением внутренней среды, объектов управления;
• руководитель учитывает мнение участников педагогического процесса и готов к некоторым отступлениям при реализации проекта;
• руководитель «ломает» сопротивление среды либо старается избавиться от несо-
гласных, но идет к намеченной цели, строго соблюдая программные сроки и этапы.
Изучение итогов реформирования многих школ города, осуществляемого на основе обозначенных стратегий, позволяет сделать вывод о том, что нельзя однозначно оценить какой-либо из вариантов как положительный или отрицательный (с точки зрения конечного результата). В каждом из отмеченных направлений развития организации образования может быть создана высокоэффективная школа нового типа.
Считаем необходимым подчеркнуть, что оптимальность выбора стратегии, успешность и затратность ее реализации, результативность напрямую зависят от личностных качеств руководителя, от его проектной деятельности.
Значение проектирования в управлении развитием школы в настоящее время признается многими учеными. Однако исследований проблем и закономерностей системного проектирования проведено крайне мало.
Изучение научных источников по проблемам проектирования в образовании, анализ опыта работы административно-управленческого аппарата многих школ г. Алматы позволяют нам выделить следующие подходы к проектированию у руководите-лей-практиков.
1. Полное неприятие, непонимание. Одна из проблем школьного образования, на наш взгляд, в недостаточной теоретической подготовке руководителей в вопросах менеджмента. Как следствие - неспособность подняться над повседневными проблемами, отсутствие стратегического мышления и мотивации к самообразованию.
2. Использование готовых проектов, слепое копирование. Такой подход наиболее распространен и является, как и первый, следствием низкой квалификации руководителей, отсутствия критического мышления, непонимания значимости проектной деятельности. Обычно такие проекты не становятся основой управления, а используются для показа проверяющим (в остальное время остаются невостребованными).
3. Использование готовых проектов с последующей адаптацией к условиям конкретной педагогической системы.
4. Авторское проектирование, когда разработчики опираются на собственный опыт, интуицию, профессионализм. Здесь проектировщики нерационально тратят время, порой - на открытия, уже сделанные
до них, на поиски закономерностей, выявленных ранее.
В результате анализа собственного опыта научно-практической деятельности нами были сделаны определенные выводы, а на их основе разработаны рекомендации по проектированию развития школы:
1) проектированием развития педагогической системы следует заниматься руководителю организации образования, поскольку не может быть универсальных моделей и в проекте необходимо учитывать специфику школы;
2) при проектировании нужно опираться на теорию управления школой и учитывать модели, разработанные учеными, поскольку собственный опыт все же ограничен;
3) следует учитывать научные исследования и практические рекомендации по проектированию других систем, не связанных с образованием, т.к. проектирование в других областях имеет большую историю и этот опыт можно транслировать и трансформировать;
4) интерес представляет опыт проектирования развития педагогической системы других руководителей-практиков;
5) проектирование не должно сводиться к разработке модели методической системы и технологизации процесса обучения, архиважным становится проектирование модели системы управления, без чего невозможно управление системой управления, или метауправление;
6) важно учитывать, что проект - не догма, ведь социальные системы не стабильны и проект должен быть гибким;
7) проект необходимо оценивать на всех стадиях, а потому нужно предусмотреть критерии измерения для всех изменений.
Стратегическое проектирование, как и технологическое, начинается с анализа и оценки, но более сложных. Целеполагание является следующим этапом. Затем выявляем потенциальные проблемы, мешающие реализации цели, и на их основе формулируем задачи. После чего приступаем к моделированию новых методической системы, технологии обучения и системы управления и поиску более эффективных путей реализации модели, процессов, обес-
печивающих развитие, трансформацию старой в новую, более совершенную модель.
В ходе проектирования и реализации проекта развития педагогической системы, изучения научных источников, описывающих опыт практической деятельности и содержания работы инновационных школ, нами были сделаны некоторые наблюдения и заключения по решению проблемы управления развитием организации образования:
• есть определенный (достаточно успешный) опыт инновационной деятельности по развитию школ;
• опыт работы системы образования города нуждается в обобщении и распространении;
• трансляция успешного инновационного опыта требует выявления общих закономерностей, правил, условий развития школы;
• существующие научно-практические исследования (хотя их и не много) описывают проблемы развития школы сложно и многословно, языком, не понятным для практиков, что, наряду с прочим, мешает сближению науки и школьной практики;
• у многих руководителей школ есть потребность в алгоритме проектирования модели и ее построения;
• нет типовых моделей, целостно описывающих объекты педагогической системы;
• нет единых требований к моделированию объектов педагогической системы;
• нет единых подходов к определению объектов педагогической системы;
• нет единых требований к проектированию и моделированию систем.
Разработка, алгоритмизация этих вопросов будут способствовать более быстрому и продуктивному усвоению и продвижению основных идей и приемов проектной деятельности, направленной на развитие школы.
Литература
Управление развитием школы / под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. М.: Нов. школа. 1995. С. 188 - 196.
Исламгулова, С.К. Проектирование как основа управления школой / С.К. Исламгулова. Алматы: ИПК ПКСО, 2007. 216 с.
