CC BY
75
УДК 37.015.3:316.6
К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕЗАДАПТАЦИИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ С НЕПРАВОМЕРНЫМ
ПОВЕДЕНИЕМ
О.М. Овчинников
Статья посвящена рассмотрению механизма формирования проявлений дезадаптивного поведения у старшеклассников с неправомерным поведением. Выявляются и подвергаются анализу базовые дефиниции, определяющие специфику рассматриваемого феномена. Исследуются позиции различных авторов, так или иначе затрагивающие заявленную проблематику, демонстрируется авторское видение.
Ключевые слова: адаптация, дезадаптация, симптомокомплексы, жизненный смысл, личностный смысл, пусковые механизмы.
Попытка определить глубинные причины дезадаптации старшеклассников, у которых наблюдается неправомерное поведение, инициировала нас обратиться к концепции В.Н.Мясищева. Ученый подчеркивал, что психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами действительности [1].
Во всех своих мыслях, переживаниях, ощущениях человек выражает свое отношение к объективной реальности. Анализируя термин «отношение», мы обратились к исследованиям К.К.Платонова, который понимает под ним « активный компонент индивидуального сознания и его обратную субъективную связь с отражаемым миром, объективирующуюся в психомоторике». Автор дифференцирует «отношение как объективное явление» и «отношение как психическое явление, один из атрибутов сознания [2].
Мы разделяем точку зрения Б.Г.Ананьева в том, что «человек становится субъектом отношений по мере того, как он развивается во множестве жизненных ситуаций, в качестве отношений со стороны других людей, коллектива и руководителей, людей, находившихся в различных социальных позициях и играющих различные роли в истории его развития» [3].
Несмотря на определенную целостность отношений в структуре личности, они, в свою очередь, объединяются в отдельные симптомокомплексы (вероятностные связи между свойствами личности).
Ряд исследователей подчеркивает, что «развитие личности есть становление особой формы целостности или «единомножия», включающего в себя четыре субъективности: субъект витального отношения к миру, субъект предметного отношения, субъект общения, субъект самосознания» [4].
Чтобы более четко уяснить механизм дезадаптации несовершеннолетних с неправомерным поведением, мы выделили следующие симптомокомплексы: симптомокомплекс отношений к учебной деятельности, отношений к учителям, отношений с товарищами, отношений к общественно-полезной деятельности, отношений в семье, отношений к самому себе («Я»- концепция) и отношений к миру в целом (социальные ценности, социальная направленность и интеллект).
Роль симптомокомплексов для каждой личности неравнозначна. Это зависит от возраста индивида, индивидуальных особенностей, воспитанности, интеллектуального развития и т.д. У подростков на первый план выходят симптомокомплексы, связанные с поисками своего «Я». самоидентичности, с референтно-ценной деятельностью, стремлением быть с товарищами. Для другого возраста симптомокомплексы могут быть другими.
Но всегда существует симптомокомплекс, который откладывает отпечаток на любой из них - связанный с отношением к миру в целом, к смыслу своего существования, нравственным и социальным ценностям, жизненным планам. Это явление В.Франкл назвал «жизненным смыслом», определяя его как центральное образование личности, накладывающее отпечаток на все другие. Определяющими в этом континууме ученый считал жизненные ценности: созидательные, отношений и переживаний. В.Франкл подчеркивал: «Ничего так не помогает человеку преодолеть объективные трудности и переносить субъективные неприятности, как сознание того, что
перед ним стоит жизненно важная задача, т.е. жизненный смысл» [5]. «Поиск каждым человеком смысла является главной силой его жизни» - указывал автор. У людей часто культивируются отрицательные «псевдоценности» или «экзистенциальный вакуум», когда человек теряет смысл своего существования, живя в пустоте [6].
Очевидно, что речь идет о дезадаптации, достаточно глубинной и устойчивой. Но смысл человека - это не некая внутренняя данность. Объективные ценности становятся конкретными обязанностями, «отливаются» в формы ежедневных требований и индивидуально-личностных жизненных задач. Ценности, лежащие в основе этих задач, могут быть достигнуты, очевидно, только через их решение.
Нам представляется, что речь идет не только о смысле жизни, а вообще о личностном смысле любой деятельности. Наиболее глубоко к решению этой проблемы подошел А.Н.Леонтьев, рассматривавший роли значений и смыслов в деятельности человека. «Значения, - подчеркивал автор, - являются важнейшими «образующими человеческого сознания». Но значения только тогда воспринимаются личностью, когда приобретают личностный смысл, т.е. «пристрастность сознания», проявляющегося в соответствующих желаниях, интересах, мотивах, целях... Безразлично, осознаются или не осознаются субъектом мотивы, сигнализируют ли они о себе в форме переживаний, интереса, желания или страсти, их функция, взятая со стороны сознания, состоит в том, что они как бы «оценивают» жизненные значения для субъекта объективных обстоятельств, и его действий в этих обстоятельствах придают им личностный смысл. В отличие от значения личностные смыслы, как и чувственная ткань сознания, не имеют своего «надиндивидуального», «непсихологического» существования. Внешняя чувственность ассоциирована в сознании субъекта с реальностью объективного мира, личностный же смысл связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мотивами. Личностный смысл и создает пристрастность человеческого сознания» [7].
Таким образом, жизненный смысл и личностные смыслы тесно переплетены и каждый из личностных смыслов может в конечном счете стать для личности определяющим смыслом его существования. В любом из симптомокомплексов могут произойти модификации, деформации, перверсии. Нарушение отношения к учению может быть связано с познавательным расстройством, негативные учебные мотивации - с комплексом неполноценности, низкой самооценкой; нарушения отношений с учителями - с психологическим барьером, страхами, фрустрацией, агрессией; изменения отношений с товарищами - с индифферентностью, отчуждением, стремлением к поднятию своего социального статуса любой ценой, искажением эмансипации; ухудшение отношений в семье - с депривацией, несправедливостью, максимализмом, депрессией, с деперсонализацией, маргинализацией, дезориентацией, эгоцентризмом.
Если симптомокомплекс для личности приоритетный и непосредственно связан с жизненными целями и ценностями, налицо - глубинная устойчивая дезадаптация. Если симптомокомплекс достаточно значим, нарушается один или несколько личностных смыслов, налицо - углубленная дезадаптация. При нарушении навыков, привычек, ситуативных мотивов, речь идет об узкой дезадаптации, как правило, поверхностной.
В каждом из проанализированных симптомокомплексов могут произойти достаточно существенные негативные изменения, нарушающие важный пласт входящих в него образований. Иногда это только начальные искажения мотивов и состояний личности, что характерно для узкой, поверхностной, временной или ситуативной дезадаптации. В случае фиксации нарушений в нескольких симптомокомплексах, на уровне устойчивых свойств личности констатируется обширная и глубокая дезадаптация.
Симптомокомплексы способны вступать в определенные противоречия друг с другом, а иногда сливаются, образуя неделимое целое. Например, школьнику нравиться учиться, на уроках он выполняет все задания учителя,
активно участвует при обсуждении темы. Его симптомокомплекс (учебная деятельность) явно имеет позитивную направленность. Но в то же время отношения с товарищами могут быть весьма натянутыми: над успехами его насмехаются, считая «синим чулком», «ботаником», подлизой.
Игнорирование подростка товарищами вызывает дисгармонию симптомокомплекса отношений с товарищами. У несовершеннолетнего появляется тревожность, дискомфорт, апатия, абулия. Между двумя симптомокомплексами - «отношение к учению» и «отношения с товарищами» могут установиться разные связи, и их взаимодействие осуществится по разным сценариям:
1. Отрицательный симптомокомплекс подавит положительный, тогда подросток начнет хуже учиться, чтобы подражать одноклассникам и быть своим среди них. Отношения с одноклассниками могут стать лучше, а, возможно, и не изменятся.
2. Позитивный симптомокомплекс отразится на отрицательном и одноклассники начнут уважать подростка, повысив его самооценку.
3. Каждый из симптомокомплексов останется независимым друг от друга.
Взаимодействие указанных образований зависит от таких элементов, как
отношение к самому себе и миру. У человека с позитивной самооценкой, твердой жизненной позицией, развитым социальным иммунитетом и чувством личного достоинства существуют устойчивые нравственные ценности, которые он не будет менять в угоду другим. Если же подросток неустойчив, внушаем, ведом, обладает конформистской идеологией, он будет приспосабливаться к мнению других, чтобы быть как все, в ущерб своим интересам и ценностям.
Таким образом, этиология дезадаптации в определенной области не всегда очевидна, достаточно часто ее корни скрыты в другой сфере. Симптомокомплексы могут взаимоопределять и порождать друг друга. Например, психологический барьер по отношению к учителю чаще всего
порождает отрицательное отношение и к его предмету, отсутствие интереса, безинициативность. В результате этого возникает неуспеваемость, отчужденность, деструктивные конфликты с родителями и учителями.
Аффект неадекватности порождает завышенную самооценку, недовольство отношением к себе окружающих, тревожность, обнубиляцию. В случае нарушения отношений возникает дисфория и дромомания. Отсюда, анализируя феномен дезадаптации, включающий множество параметров, важно выявить не только фактор, способствовавший ее возникновению, но и пусковой психологический механизм. Нельзя побороть противоправное поведение подростка, если родители давно превратились в деградантов и лишили его дома и семьи.
Борьба с грубостью, цинизмом, негативизмом старшеклассников не принесет результата, если не найти альтернативы утверждения его другими способами. Например, подросток уважает мастера производственного обучения, но при этом ведет себя с ним грубо и вызывающе. В беседе с ним было выяснено, что таким образом он утверждал себя перед группой сверстников, ставшей для него референтной. Источник такого поведения необходимо искать не там, где несовершеннолетний дезадаптирован (взаимоотношения с мастером), а в другой области - отношения с товарищами.
Существуют симптомокомплексы, зависящие друг от друга, имеющие тенденцию сливаться: отношение к учебе тесно связано с отношением к учителю как к личности; отношение к родителям зависит от отношения к миру и самому себе; отношение к коллективу взаимосвязано с отношением к просоциальной общественной деятельности.
Но существуют и симптомокомплексы-антиподы. Чем лучше обстоят дела в одном, тем хуже в другом. В ряде случаев лживость и двойная мораль подростка в отношениях с родителями проистекает из того, что взгляды последних абсолютно противоречат тому, что является ценным в неформальной группе несовершеннолетнего. Приспосабливаться он не считает
возможным. В результате возникают конфликты в семье, а в неформальной группе отношения складываются нормальные, иногда бывает наоборот.
При анализе факта дезадаптации старшеклассника важно установить характер причины: первична или вторична, латентна или открыта для окружающих. Важное значение имеет изучение истории личности, условий ее воспитания, окружение, позволяющее глубже познать любое нарушение в общении и развитии личности с окружающим миром.
Все симптомокомплексы - это совокупность отношений, включающая мотивационно-личностные образования, нарушения в которых проявляются в деструктивных конфликтах эмоционально-волевой сферы, аффектах, дистрессах, перверсиях, акцентуациях характера, психопатиях и т.п.
На них «нанизываются» и усиливают, или ослабляют когнитивные и эмоционально-волевые процессы личности. Например, ЗПР (задержка психического развития) подростка, разные виды амнезии, анозогнозии, перцепции обязательно скажутся на отношении подростка к учебе, если не будет создана индивидуальная коррекционная программа.
Слабость волевых процессов приводит к неустойчивости мотивов, нарушению целеустремленности, устойчивости, являющихся фундаментом прочности всех отношений, в том числе негативных. В случае деформации мотивационно-личностных отношений и осложнений различными субъективными факторами (генетическими, биологическими, спецификой индивидуального развития), они становятся свойствами личности и чертами характера.
Безусловно, в течение жизни определенные черты характера могут претерпевать определенные, иногда существенные метаморфозы. Однако черты характера не могут изменяться быстро и легко, как, например, настроение человека. Изменение характера - это сложный и длительный процесс.
Негативные проявления образуют глубокую и устойчивую дезадаптацию, которая усугубляется акцентуациями характера. Акцентуацию характера мы определяем как дисгармоничность его развития, гипертрофированную выраженность отдельных его черт, приводящую к повышенной уязвимости личности в отношении определенного рода воздействий, и затрудняющий ее адаптацию в некоторых специфичных ситуациях. Избирательная уязвимость в отношении определенного рода воздействий, наблюдающаяся при определенной акцентуации, может сочетаться с хорошей или даже повышенной устойчивостью к другим воздействиям. Соответственно, затруднения с адаптацией личности в некоторых специфичных ситуациях (сопряженные с данной акцентуацией) могут сочетаться с хорошими и даже повышенными способностями к социальной адаптации в других ситуациях. При этом эти ситуации сами по себе могут быть объективно более сложными, но не сопряженными с данной акцентуацией.
Незаметно для окружающих дезадаптация может существовать довольно долго, но чаще всего после действия пускового механизма (иногда и нескольких) она становится открытой, свидетельствуя о том, что субъективные отношения объективируются. У подростков это происходит в отношении к учебной деятельности, в семейных взаимоотношениях, в отношениях с товарищами по классу, по неформальным объединениям, с учителями, в просоциальной деятельности, в отношении к самому себе и миру в целом. Всегда ли деятельность подростка раскрывает его субъективные отношения? Как правило, достаточно часто, проявляясь в конкретном поведении, действиях, поступках, привычках, навыках и других компетенциях.
Представители бихевиоризма и необихевиоризма - Б.Скиннер, Э.Торндайк, Э.Толмен и другие считают поведение главным зеркалом, отражающим психологию человека после воздействия на него стимула или их совокупности [8]. В то же время нельзя не согласиться и с известным аналитиком З.Фрейдом, утверждавшим, что не всегда и не все открыто в
человеке, его субъективном мире не только для окружающих, но и для него самого. Тревожность, агрессия, недоверие к людям, одиночество подчас существуют только внутренне. Да, они не возникают на пустом месте, но их присутствие даже для самой личности может быть загадкой, особенно если последняя интровертивная [9].
Глубинные причины таких состояний бывает нелегко найти даже опытным психологам. В то же время подобные эмоциональные нарушения -это критерии психологической дезадаптации, которая в любой момент может перейти в социальную и открытую дезадаптацию. В то же время это не означает, что для любой дезадаптации характерна дезадаптированность проявлений и причины ее глубоко скрыты. Необходимо не только полагаться на чисто внешние признаки, проявляющиеся в действиях, поступках, навыках, умениях и привычках, т.е. в поведении, но и при помощи различных косвенных методов проникать вглубь психологии человека, наблюдая его мимику, жесты, письма, рисунки, которые нередко выдают скрытые желания, чувства и переживания. Это отнюдь не означает, что для любой дезадаптации характерна завуалированность проявлений и её причины обязательно глубоко запрятаны. Временами сама дезадаптация, как и её причины, лежит на поверхности, и чтобы судить о ней, надо быть просто наблюдательным человеком.
Вышеизложенное позволяет констатировать, что генезис дезадаптации у молодежи с неправомерным поведением неразрывно связан с наличием и направленностью симптомокомплексов личности, под которыми понимается стуктурированная совокупность взаимных связей и организация свойств личности, внутренне интегрированных, родственных по генезису и механизмам развития отражающая направленность деятельности каждого индивида. Это совокупность отношений, включающая мотивационно-личностные образования, нарушения в которых проявляются в деструктивных конфликтах эмоционально-волевой сферы, аффектах, дистрессах, перверсиях,
акцентуациях характера, психопатиях и т.п. На них «нанизываются» и усиливают, или ослабляют когнитивные и эмоционально-волевые процессы личности. Например, задержка психического развития личности, разные виды амнезии, анозогнозии, перцепции обязательно скажутся на отношении индивида к учебе, если не будет создана индивидуальная коррекционная программа. Уяснение и понимание механизма формирования дезадаптации у подрастающего поколения поможет педагогам и профильным специалистам выработать адекватную систему мер по преодолению данного явления и будут способствовать воспитанию адаптированной личности, гармонично вписывающейся в положительную среду, реализующей себя в просоциальной деятельности, стремящейся к самореализации и самоусовершенствованию.
Источники:
1. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений // Психологическая наука в СССР. Т.2. М., 1960. С. 92.
2. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Просвещение, 1984. С. 56.
3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. С. 231.
4. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д: РИО АО Цветная печать, 1995. С. 4.
5. Франкл В. О смысле жизни // Теории личности в западно-европейской и американской психологии / Ред.-сост. Д.Я.Райгородский. Самара: Дом Бахрах, 1996. С. 450-478.
6. Франкл В. Поиск смысла жизни и логотерапия // Психология личности. Тесты / Под ред. Ю.Б.Гиппернейтера, А.А.Пузырея. М.: МГУ, 1982. С. 118-126.
7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. М.: Педагогика, 1983. С. 115.
8. Лорин Слейтер. Открыть ящик Скиннера. М.: АСТ, 2007. С. 120.
9. Фрейд З. Малое собрание сочинений. М.: Азбука, 2011. С. 517.
References:
1. Myasisch'ev V.N. Osnovny'e problemy' i sovremennoe sostoyanie psihologii otnosheniy // Psihologicheskaya nauka v SSSR. T.2. M.,1960. S. 92.
2. Platonov K.K. O sisteme psihologii. M.:Prosvesch'enie, 1984. S. 56.
3. Anan'ev B.G. O problemah sovremennogo chelovekoznaniya. M.: Nauka, 1977. S. 231.
4. Petrovskiy V.A., Kalinenko V.K., Kotova I.B. Lichnostno-razvivayusch'ee vzaimodeystvie. Rostov n/D: RIO AO Cvetnaya pechat',1995. S. 4.
5. Frankl V. O smy'sle jizni // Teorii lichnosti v zapadno-evropeyskoy i amerikanskoy psihologii / Red.-sost. D.YA.Raygorodskiy. Samara: Dom Bahrah, 1996. S. 450-478.
6. Frankl V. Poisk smy'sla jizni i logoterapiya // Psihologiya lichnosti. Testy' / Pod red. YU.B.Gipperneytera, A.A.Puzy'reya. M.: MGU, 1982. S. 118-126.
7. Ьеоп1;'еу Л.К ЬЬгаппу'е рвШо^юЬевЫе рго12уеёешуа: V 21 М.: Реёа§о§1ка, 1983. Б. 115.
8. Ьопп Б1еу1ег. 01кгу'1 уаБсМк Бктпега. М.: ЛБТ, 2007. Б. 120.
9. Бгеуё 2. Ма1ое БоЬгаше БосЫпешу. М.: Л2Ьика, 2011. Б. 517.
Зарегистрирована: 21.01.2013
