CC BY
132
На основе точного представления о личности спортсмена и его психологической подготовленности осуществляется индивидуальное планирование психологической подготовки.
Важнейшим фактором психологической надежности спортсмена высокого класса является психическая (эмоциональная) устойчивость. Она в основном определяется силой нервной системы относительно возбуждения, степенью второсигнальных управляющих влияний на повышение возбудимости нервных структур, особенностями произвольной регуляции.
Таким образом, психологическая подготовка ведет к повышению уровня психологической надежности спортсмена.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Малкин В.Р. Управление психологической подготовкой в спорте. М.: Физкультура и спорт, 2008. 200 с.
2. Родионов А.В. Психология физического воспитания испорта. М.: Академический проект, 2004. 576 с.
Т.Д. Молодцова
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ПОДРОСТКОВОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
В обществе все чаще можно наблюдать подростков, не обладающих устойчивостью взглядов, убеждений и нравственных ценностей, с искаженным психологическим развитием. Они в большей степени, чем взрослые, испытывают трудности в деятельности, общении и самоопределении в социуме, что, в свою очередь, замедляет их личностное развитие. Именно в этот период увеличивается число недисциплинированных, конфликтных, неуправляемых школьников и учащихся ПТУ. В педагогической науке их принято называть «трудными», «трудновоспитуемыми», «педагогически запущенными», «безнадзорными», «дискомфортными», «девиантными» и т.д. В последние годы популярным становится термин «дезадаптация». Этот термин в современной науке получает все большую весомость, чаще употребляется, удачно заменяя все предыдущие определения.
Исследования данного явления в теории и практике позволило дать ему авторское определение, которое, как представляется, позволяет объединить все детские трудности единым термином.
Дезадаптация - это результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармониза-ции взаимодействия личности с самой собой, окружающими людьми или обществом, проявляющаяся во внутреннем дискомфорте, нарушениях поведения взаимоотношений и деятельности.
Как видно из определения, дезадаптация - явление столь объемное, что может охватить любые виды отношений - от патогенных до социальных. Для возможности разработки стратегий, направленных против дезадаптации, необходимо знание ее механизмов.
Попытка определить глубинные причины дезадаптации, т.е. ее психологические механизмы, заставило обратиться к структуре личности, без чего проникновение в суть этого явления не представлялось возможным. Существуют различные теории, связанные с этим феноменом. Наиболее известные из них теории З. Фрейда, К. Юнга, С.Л. Рубинштейна, К. Платонова, В.М. Мя-сищева и др. Не останавливаясь подробно на каждой из них, обратимся к концепции, разработанной В.Н. Мясищевым, развитой К.К. Платоновым, Б.Ф. Ломовым, Б.Г. Ананьевым и др. Суть ее заключается в том, что психологический строй личности рассматривают как совокупность разнообразных субъективных отношений, которые обязательно объективизируются. Но прежде, чем объективизироваться, отношения существуют как субъективные образования, которые объединяются в отдельные комплексы. На такого рода комплексы давно обратили внимание ученые-психологи. Эта идея о симптомакомплексах («вероятностные связи между свойствами личности»). Эти «единомножия», или симптомокомплексы, включают более узкие отношения, проявляющиеся как в ситуативных мотивах, так и в устойчивых свойствах личности.
Чтобы более подробно рассмотреть психологические предпосылки дезадаптации, мы, опираясь на возрастные особенности, условно выделили следующие симптомокомплексы, в которых она может проявляться в подростковом возрасте: симптомокомплекс отношений к учебной дея-
тельности, к общественно-полезной деятельности, к учителям, отношений в семье, с товарищами, к самому себе («Я»-концепция) и к миру в целом (нравственные ценности, идеалы, цели).Роль сим-птомокомплексов для каждой личности не равнозначна. Это зависит от ее возраста, индивидуальных особенностей, воспитанности, интеллектуальной развитости и т.д. У подростков на первый план выходят симптомокомплексы, связанные с поисками своего «Я», самоидентичности, с референтно-значимой деятельностью, стремлением быть с товарищами и т.д., для другого возраста это могут быть другие симптомакомплексы. Но при любых обстоятельствах существует симптомо-комплекс, который откладывает отпечаток на любой из них - связанный с отношением к миру в целом, к смыслу своего существования, нравственными ценностями, жизненными планами. То, что достаточно емко психолог-гуманист В. Франкл назвал жизненным смыслом. Рассматривая его как центральное образование личности, накладывающее отпечаток на все другие, он считал, что определяющими для него являются жизненные ценности. К ним он относит ценности созидательные, отношений и переживаний. Бесспорно, тут речь идет о дезадаптации, причем достаточно глубинной и устойчивой. Но смысл у человека не существует как некая внутренняя данность. Как представляется, тут уже речь идет не только о смысле жизни, но и вообще о личностном смысле любой деятельности вообще. Понятие жизненного смысла, как центрального образования и смыслов личностных, тесно переплетаются и каждый из личностных смыслов может в конечном счете стать для личности центральным смыслом его существованием. В каждом из симптомокомплексов могут произойти нарушения, изменения, дефекты. Нарушение отношения к учению может быть связано с когнитивным диссонансом, отрицательные учебные мотивации - с комплексом неполноценности, неуверенности в своих силах; нарушение отношения с учителем - с психологическим барьером, фобиями, тревожностью, агрессией; изменения отношений с товарищами - с равнодушием, отчуждением, стремлением к самоутверждению любым путем, искажением чувства взрослости; ухудшение отношений в семье - с депривацией, фрустрированностью, депрессией; потеря своего «Я» - с деперсонализацией, аффектом неадекватности, эгоцентризмом и т.д. В случае, если симптомокомплекс для личности центральный и связан с жизненными целями и ценностями, речь идет о глубинной устойчивой дезадаптации, если симптомокомплекс достаточно значим, нарушается один или несколько личностных смыслов и тогда речь идет о дезадаптации углубленной, но узкой, если же нарушены какие-то навыки, привычки, ситуативные мотивы, речь идет о дезадаптации узкой и, как правило, поверхностной.
В каждом из указанных симптомокомплексов могут произойти достаточно большие отрицательные изменения, нарушающие значительный пласт входящих в него образований. Иногда это только начальные дефекты мотивов и состояний личности, в этом случае налицо дезадаптация узкая, поверхностная, временная или ситуативная. Если же отмечаются нарушения в нескольких симптомокомплексах, к тому же на уровне устойчивых свойств личности, - речь идет о дезадаптации обширной и глубокой. Симптомокомплексы нередко детерминируют друг друга, в ряде обстоятельств способны вступать в определенные противоречия, пути разрешения которых могут быть самыми разнообразными; иногда обстоятельства складываются так, что симптомокомплексы сливаются, образуя нерасторжимое единство.
Приведем пример. Школьнику нравится учиться, он в этом находит удовольствие: на уроках тщательно выполняет все задания, задает вопросы, поднимает руку, всегда готовит уроки, его симптомокомплекс (учебная деятельность) явно имеет положительную направленность. В то же время отношения с товарищами могут быть весьма напряженными: над его стараниями смеются, считают «подлизой», его игнорируют, это порождает дегармонизацию симптомокомплекса отношений с товарищами. Появляются такие сигналы неблагополучия, как тревожность, дискомфорт и т.п. Между двумя симптокомплексами - «отношение к учению» и «отношения с товарищами» -могут установиться разные связи, и их взаимодействие осуществиться по разным сценариям:
1) отрицательный симптомокомплекс подействует на положительный, и тогда ученик начнет хуже учиться, чтобы не раздражать товарищей. При этом отношения с товарищами могут измениться в лучшую сторону, а могут и нет;
2) положительный симптомокомплекс подействует на отрицательный, и школьники начнут считаться с учеником, уважать его, брать с него пример;
3) каждый из симптомокомплексов останется изолированным друг от друга.
Во многом взаимодействие указанных симптомокомплексов зависит от таких симптомо-комплексов, как отношение к самому себе, к миру и т.д. Действительно, если человек себя уважает, у него устойчивые нравственные ценности, он не будет менять их в угоду другим. Если же он конформист, неустойчив, то станет приспосабливаться к мнению других в ущерб своим идеалам, стремлениям, интересам, нравственным ценностям. В этом случае дезадаптация в отношениях с товарищами подействует отрицательно на симптомокомплекс «отношение к учебной деятельности».
Как видим, причина дезадаптации в какой-либо области не всегда лежит на поверхности, порой её истоки кроются совсем в другой сфере. Симптомокомплексы взаимодетерминируют и нередко порождают друг друга. Так, психологический барьер по отношению к учителю чаще всего порождает отрицательное отношение к его предмету, невнимательность, отсутствие интереса, в результате чего возникают неуспеваемость, недисциплинированность, конфликты с родителями, классным руководителем, «уход в себя». Аффект неадекватности приводит к завышенной самооценке, недовольству отношением к себе окружающих, фрустрированности, отчуждению. Нарушаются отношения, начинаются конфликты, и как результат - неуспеваемость, озлобленность, иногда побеги и бродяжничество. Поэтому, встретившись с явлением дезадаптации, включающей множество параметров, важно выявить не только, какой фактор ей способствовал, но и «пусковой» психологический механизм. Только изменив или ликвидировав его, можно говорить о постепенном изменении и исчезновении дезадаптации. Бесполезно бороться с невнимательностью ученика на уроках, если главной причиной невнимательности стал психологический барьер. Не даст никакого результата борьба с грубостью, бравированием своей силой, если подросток утверждает себя перед товарищами только таким образом, надо находить другой путь его самоутверждения.
Рассмотрим следующий пример. Ученик уважает учителя, но, как ни странно, ведет себя с ним грубо и нетерпимо. Оказывается, он утверждает себя перед небольшой группой сверстников, ставшей для него референтной. Источник такого поведения следует искать не там, где ученик дезадаптирован (взаимоотношения с учителем), а совершенно в другой области - отношений с товарищами. Есть симптомакомплексы, которые традиционно зависят друг от друга и могут практически сливаться. В частности, отношение к учебной деятельности тесно переплетается с отношением к учителю как личности, отношение к родителям нередко сливается с отношением к миру и самому себе, отношение к коллективу взаимосвязано с отношением к общественно-полезной деятельности и т.д. Не случайно, что при опросе подростков, какие предметы им больше всего не нравятся, они чаще всего называли дисциплины учителей, нередко неплохо преподающих, знающих, но злых, несправедливых и авторитарных, с которыми у них были нарушены отношения. Здесь явная зависимость, а иногда и слитность двух симптокомплексов. Но есть симптокомплексы-антиподы. Чем лучше обстоят дела в одном, тем хуже - в другом. В ряде случаев нетерпимость, лживость ученика в отношениях с родителями проистекает из того, что их (родителей) взгляды и ценности в корне противоречат тому, что является ценным в его неформальной группе. Раздваиваться и приспосабливаться подросток, в отличие от взрослых, чаще всего, не может. В результате возникают конфликты в семье, но складываются вполне нормальные отношения в неформальной группе, а иногда бывает наоборот.
Важен не только сам факт выявления дезадаптации подростка, но и установление характера причины ее появления: первична она или вторична, скрыта или открыта для окружающих. Большое значение имеет изучение истории личности, условий ее воспитания, ее окружения, что позволяет глубже изучить любой дефект в развитии личности, ее общении с миром с целью его устранения или корректировки.
Все симптомокомплексы представляют собой совокупность отношений, куда входят моти-вационно-личностные образования. Нарушения в этих образованиях проявляются в конфликтах мотивационной сферы, аффектах, стрессах, искаженной мотивации, отрицательных чертах характера, психологических барьерах, нарушениях самооценки и т.п. На них как бы «нанизываются», их обеспечивают, усиливают или ослабляют познавательные, эмоциональные и волевые процессы личности. Так, задержка психического развития подростка, низкий интеллект, нарушения памяти, внимания, восприятия и других познавательных процессов обязательно скажется на отношении
школьника к учебе, если не будет соблюден ряд очень важных предупреждающих условий. Наличие эмоциональной неустойчивости, несдержанности, «взрывоопасности» становится усиливающим или ослабляющим любые отношения фактором дезадаптации. Слабость волевых процессов или их отсутствие порождает неустойчивость мотивов и свойств, нарушение целеустремленности, настойчивости, сдержанности, а это, в свою очередь, тот фундамент, на котором строится устойчивость всех отношений, в том числе отрицательных.
В том случае, если мотивационно-личностные отношения деформированы и осложняются к тому же различными субъективными факторами (генетическими и биологическими предпосылками, возрастными особенностями, спецификой индивидуального развития), а, кроме того, базируются на соответствующем фундаменте познавательных и эмоционально-волевых процессов, они становятся свойствами личности, чертами характера. Там, где речь идет об отрицательных проявлениях, они образуют устойчивую, чаще всего, глубокую дезадаптацию. Если же нарушения отношений неустойчивы, неглубоки, поверхностны и не стали отрицательными свойствами личности, можно говорить о ситуативности или временном характере дезадаптации. Такие нарушения существуют как временные мотивы, эмоциональные состояния (ситуативная злость, недовольство, возмущение, разочарование, рассеянность и т.п.).
Итак, нарушения отношений существуют в виде мотивов, состояний и свойств, входя в определенные симптокомплексы, и возникают на психологическом уровне под воздействием самых различных внутренних и внешних факторов. Они могут достаточно долго не проявляться, существуя латентно, но нередко переходят в устойчивые образования и начинают проявляться на психосоциальном и даже социальном уровне. Происходит это благодаря определенным «пусковым» механизмам, к которым можно отнести изменение социальной роли или статуса, унижение достоинства, оскорбление чести, предательство, несправедливость, отторжение, резкую смену жизненных обстоятельств, постоянные неудачи и прочие причины. Именно под их давлением начинают действовать психологические «пусковые» механизмы, нередко обнажая уже существующую ранее психологическую дезадаптацию, - аффекты неадекватности, фобии, стрессы, негативизм, фрустрацию. Дезадаптация может существовать довольно долго незаметно как для окружающих, так и оставаться загадкой для самой дезадаптированной личности. Но, как правило, после действия «пускового» механизма, а иногда и нескольких, она начинает проявляться открыто, свидетельствуя о том, что субъективные отношения объективируются. У подростков это происходит в отношении к учебной деятельности, в семейных взаимоотношениях, в отношениях с товарищами по классу, с учителями, с товарищами по неформальным объединениям, в общественно-полезной деятельности, отношении к самому себе и миру в целом.
Всегда ли взаимоотношения и деятельность подростка раскрывают его субъективные отношения? Как правило, очень часто, имея конкретное выражение в поведении, действиях, поступках, привычках, высказываниях, навыках, умениях и реакциях. Об этом много писали и пишут ученые, особенно представители бихевиоризма и необихевиоризма (поведенческого направления) Б. Скиннер, Э. Торндайк, Э. Толмен и другие, считающие поведение главным отражением психологии человека после того, как на него воздействует стимул или совокупность стимулов, вызывающих определенную реакцию. Не случайно главная формула для них S - R. Но, вместе с тем, прав и З. Фрейд, и его последователи, утверждающие, что не всегда и не все открыто в человеке, в его субъективном мире не только для окружающих, но и для него самого. Долгое время дезадаптация может существовать только внутренне, психологически скрыто, и выявить ее можно только с помощью специальных методов диагностики. Это, чаще всего, различные эмоциональные состояния: тревожность, агрессия, фрустрация, враждебность, недоверие к людям, чувство одиночества и т.д. Естественно, они не возникают на пустом месте, но их присутствие даже для самой личности может быть загадкой, особенно если личность сензитивна и интравертирована. Найти корни таких состояний бывает нелегко даже опытным психологам. Но подобные эмоциональные нарушения являются показателями психологической дезадаптации, которая в любой момент может перерасти в социально-психологическую, социальную и, конечно, открытую дезадаптацию. Необходимо не только полагаться на чисто внешние признаки, проявляющиеся в действиях, поступках, навыках, умениях и привычках, т.е. в поведении, но и при помощи различных косвенных
методов проникать вглубь психологии человека, наблюдая его мимику, жесты, письмо, рисунки, которые нередко выдают скрытые желания, чувства и переживания. Это отнюдь не означает, что для любой дезадаптации характерна завуалированность проявлений и ее причины обязательно глубоко спрятаны. Временами сама дезадаптация, как и ее причины, лежит на поверхности, и чтобы судить о ней, надо быть просто наблюдательным человеком. Открытое проявление дазадапта-ции в различных отношениях может раскрываться в следующем поведении, представленном в таблице 1.
Таблица 1
Нарушение отношений подростков, проявляющееся в поведении
Отношения подростков Основные проявления нарушения поведения
Отношение к учебной деятельности Рассеянность, невнимательность на уроках, невыполнение домашнего задания, отказы отвечать на уроках, неуспеваемость, недисциплинированность на уроках, опоздания, пропуски занятий, постоянное списывание, неопрятное состояние книг, тетрадей и других учебных пособий
Отношения с учителями Конфликтность, грубость, агрессивность, невыполнение требований, нарушение дисциплины, угодливость, вранье, игнорирование обращения, несдержанность, избегание контакта, демонстративность
Отношения с товарищами по классу Враждебность, мрачность, некоммуникабельность, обидчивость, демонстративность поведения, отказ участвовать в делах, неестественная веселость, отстраненность
Отношения в семье Нежелание идти домой, побеги из дома, нежелание говорить о родителях, пренебрежительные или злые высказывания о семье или о ком-то из близких, семейные конфликты, отказ в помощи родителям
Отношение к общественно-полезной деятельности Равнодушие к мнению и делам коллектива, демонстративное отсутствие на мероприятиях класса, полная пассивность, безынициативность, отказ выполнять поручение, робость, растерянность перед любым поручением
Наличие дезадаптирующей неформальной группы Хвастовство своими друзьями вне школы; побеги из дома; наличие вредных привычек, нехарактерных для семьи и школьных друзей; внешний вид, соответствующий определенным неформальным объединениям; увлечение делами, не характерными для школьной группы (футбольный фанатизм, музыкальные фанаты, религиозные секции и т.д.)
Отношения к миру Неумение найти контакт с людьми, постоянные отрицательные поступки в отношении окружающих (стремление обидеть малышей, слабых, животных), отказ сделать что-либо полезное для других, циничные высказывания, разговоры о ненужности жизни
Отношения к себе При заниженной самооценке - робость, скованность, некоммуникабельность, молчаливость, отказ участвовать в делах класса, боязнь отвечать на уроках, излишняя робость при обращении. При завышенной самооценке - наглое поведение, выпячивание своего «Я» по любому поводу, недовольство оценкой знаний, стремление быть замеченным, недовольство, если нет похвалы, если не ставят в пример, подстрекательство к отрицательным поступкам
Описанные проявления дезадаптированного поведения свидетельствуют о нарушении в каком-либо симптокомплексе отношений.
Определенная сложность в диагностике дезадаптации нередко заключается в том, что мотивы поступков не всегда лежит на поверхности, что иногда обусловлено неосознанным стремлением человека спрятать что-то от посторонних глаз, уйти от психотравмирующих факторов, защи-
титься от них, поэтому изучение защитных механизмов личности, а также компенсаторных возможностей имеет очень важное значение. Кроме того, существуют образования, которые можно назвать «генерализированными психологическими дефектами», т.е. дефектами, влияющими не на какой-то один симптомокомплекс, а на личность в целом. Наряду с ситуативными мотивами, они чаще всего и становятся «пусковыми» психологическими механизмами дезадаптации, о чем шла речь выше. Их отличие от ситуативных мотивов в том, что они, как правило, откладывают свой «отпечаток» на все поведение ребенка. Такие «пусковые» механизмы порождают целые комплексы отрицательных характерологических изменений. Например, аффект неадекватности может привести к зазнайству, лицемерию, презрению к людям и т.д., если это связано с завышенной самооценкой; к неуверенности, робости, депрессии, если самооценка заниженная. Сразу же заметим, что мы не смогли соотнести эти «пусковые» психологические механизмы с конкретными фактами нарушения поведения, взаимоотношений или деятельности, так как они весьма многозначны.
Тот же пропуск уроков может быть вызван практически любым из перечисленных «пусковых» психологических механизмов. То же самое можно сказать о конфликтах с окружающими, грубости, отказе подчиняться и т.д. Еще большая многозначность проявляется у дезадаптации социальной.
Такие факты поведения, как нежелание приходить в школу и общаться с товарищами, алкоголизм и наркомания, побеги из дома и т.д. может быть вызвано таким «букетом» психологических «пусковых» механизмов, что простым соотнесением в этом случае трудно обойтись. И все-таки, не смотря на огромное значение каждого из симптомакомплексов для личности, их дефекты, как правило, наиболее глубоки, если человек (конкретно подросток) потерял цель своего существования, жизненный смысл, если его нравственные ценности искажены и нарушено «ядро» личности. Такое положение делает подростка глубоко и устойчиво дезадаптированным. В случае, если потерян личностный смысл какого-либо из направлений деятельности подростка, можно говорить о дефекте одного или нескольких симптомакомплексов или дезадаптации углубленной. Наконец, в том случае, когда нарушения поверхностны, ситуативны, можно говорить о преддезадаптации или дезадаптации низкого уровня.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением / под. ред. М.И. Рожкова. М.: Владос, 2001. 210 с.
2. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности, социальный педагог, семья и школа. Ставрополь: ИУУ, 1993. 120 с.
3. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика // Психология индивидуальных различий. М.: МГУ, 1982.
4. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994. 200 с.
5. Личко Е.И. Психопатия и акцентиуация характера у подростков. Л., 1983. 120 с.
6. Невский И.А. Трудный успех. М.: Просвещение, 1981. 160 с.
7. Невский И.А. Берегите детство - будущее человечества. М.: Знание, 1989. 220 с.
8. Немов Р.С. Психология: в 3 т. М.: Владос, 1995. 480 с.
9. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Владос, 1996. 310 с.
10. Подласный И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. М.: Владос, 2002. 346 с.
11. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением / под ред. С.А. Беличевой. М.: Социальное здоровье России, 1999.
12. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. Киев: Здоровье, 1993. 280 с.
Н.Ю. Панова
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УПОТРЕБЛЕНИЯ НЕНОРМАТИВНОЙ ЛЕКСИКИ ПОДРОСТКАМИ ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ
Изучение психологических проблем подростков, в том числе проблема их коммуникативной компетентности, остается сегодня актуальным и по-прежнему находится в центре внимания психологов, педагогов; социальных работников, юристов и т.д.
336
