CC BY
0Образование. Наука. Научные кадры. 2024. № 2. С. 286 — 295. Education. Science. Scientific personnel. 2024;(2):286 — 295.
МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Научная статья УДК 37.013.2
https://doi.org/10.24412/2073-3305-2024-2-286-295 NIION: 2007-0062-2/24-108
EDN: https://elibrary.ru/UBUOEW MOSURED: 77/27-004-2024-02-308
К вопросу об изучении продуктивности освоения профессионального иностранного языка студентами в неязыковом вузе в процессе реализации компетентностного подхода
Елена Александровна Зацепина1, Юлия Ивановна Рудинова2, Людмила Васильевна Молодкина3
1 2 3 Государственный университет по землеустройству, Москва, Россия
1 myshila@mail.ru
2 yu_rudinova@mail.ru
3 lmolodkina@hotmail.com
Аннотация. В статье рассмотрена проблема продуктивности овладения иностранным языком в условиях неязыкового вуза. Авторами показано, что влияние на степень успешности освоения иностранного языка оказывают учет, выявление и развитие индивидуальных особенностей личности обучаемого, формирование мотивационной сферы, организация труда.
Ключевые слова: продуктивность, высшее образование, иностранный язык, неязыковой вуз, психолого-педагогические условия
Для цитирования: Зацепина Е.А., Рудинова Ю.И., Молодкина Л.В. К вопросу об изучении продуктивности освоения профессионального иностранного языка студентами в неязыковом вузе в процессе реализации компетентно-стного подхода // Образование. Наука. Научные кадры. 2024. № 2. С. 286 — 295. https://doi.org/10.24412/2073-3305-2024-2-286-295. EDN: https://elibrary.ru/UBUOEW.
METHODOLOGY AND TECHNOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION
Original article
On the issue of studying the productivity of mastering a professional foreign language by students in a non-linguistic university in the process of implementing a competence-based approach
Elena A. Zatsepina1, Yulia I. Kudinova2, Lyudmila V. Molodkina3
11 2- 3 State University of Land Management, Moscow, Russia
1 myshila@mail.ru
2 yu_rudinova@mail.ru
3 lmolodkina@hotmail.com
Abstract. The article considers the problem of productivity of mastering a foreign language in a non-linguistic university. The authors show that the level of success in mastering a foreign language is influenced by the accounting, identification and development of individual personality traits of the student, the formation of a motivational sphere, and the organization of work.
Keywords: productivity, higher education, foreign language, non-linguistic university, psychological and pedagogical conditions
For citation: Zatsepina E.A., Kudinova Yu.I., Molodkina L.V. On the issue of studying the productivity of mastering a professional foreign language by students in a non-linguistic university in the process of implementing a competence-based approach // Obrazovaniye. Nauka. Nauchnyye kadry = Education. Science. Scientific personnel. 2024;(2):286 — 295. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2073-3305-2024-2-286-295. EDN: https://elibrary.ru/UBUOEW.
© Зацепина Е.А., Рудинова Ю.И., Молодкина Л.В., 2024
Иноязычная подготовка студентов и аспирантов неязыкового вуза уже долгое время остается в центре внимания вузовской общественности. Языковая подготовка в вузе должна быть построена таким образом, чтобы направлять будущих специалистов на умение свободно ориентироваться в информационном пространстве и общаться, в том числе в профессиональном сообществе на межкультурном уровне.
Ученые С.Г. Тер-Минасова, Н.Ю. Гусевская, А.Ф. Трифонюк и другие в своих исследованиях акцентируют внимание на актуальности иноязычного образования, которое должно обеспечить студентам такой уровень знания языка, при котором они смогут свободно участвовать в профессиональной международной коммуникации. Результативность профессиональной международной коммуникации будет зависеть от того, насколько хорошо специалист владеет иностранным языком. Таким образом, современные требования к языковой подготовке будущего специалиста подразумевают необходимость совершенствования языковых способностей обучающихся и, следовательно, повышение активности в изучении иностранного языка.
Продуктивность процесса и результата овладения иностранным языком при общепедагогическом подходе может быть определена как совокупность методологических индикаторов эффективного менеджмента иноязычным образованием студентов вуза, которое понимается как процесс становления и развития личности студента, способного к самообразованию, обеспечивающая достаточный уровень его профессионально ориентированной языковой компетенции в специально организованных педагогических условиях.
Исходя из этого, продуктивная иноязычная учебная деятельность студента может быть определена как вид индивидуально-личностной, развивающей иноязычной учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей реализацию познавательно-творческого потенциала и формирующей условия для ее самоопределения и саморазвития личности в процессе овладения иностранным языком, направленного на развитие способности полноценной профессиональной иноязычной коммуникации обучающегося.
Рассмотрим проблему организации процесса обучения и овладения иностранным языком с обеих позиций продуктивности.
Анализ ряда методик обучения иностранному языку свидетельствует о том, что овладение им в неязыковом вузе по сравнению с вузом, осуществляющим углубленное изучение, прохо-
дит в специфических условиях. Низкий уровень эффективности освоения студентами иностранного языка во многом связан с объективными причинами. На текущий момент основные проблемы в реализации концепции развития образования в области иностранного языка в неязыковом вузе следующие:
■ мотивационный и эмоциональный дефицит в отношении иностранного языка у значительной части студентов начинает формироваться в период школьного обучения и переносится ими на процесс его изучения в вузе;
■ крайне неоднородный уровень языковой подготовки студентов, что существенно затрудняет реализацию образовательной программы по иностранному языку и включению студентов, магистров и аспирантов в международную научно-исследовательскую среду;
■ отсутствие единой и согласованной языковой политики в университете, данная дисциплина в ряде высших учебных заведений считается непрофильной, а следовательно, и не заслуживающей особого внимания. Поэтому в учебных планах подготовки студентов в неязыковых вузах иностранный язык присутствует лишь формально, а его роль как дисциплины, участвующей в формировании важнейшей профессиональной иноязычной компетенции, принижается или вовсе игнорируется;
■ «автономность» языкового образования. На данный момент оно не интегрировано в цикл профессиональных дисциплин, следствием чего является крайне низкая мотивация студентов, которые не рассматривают язык как активный инструмент для получения новых знаний, навыков, личностного и профессионального роста;
■ проблема материально-технического и ресурсного обеспечения учебного процесса. Она включает в себя не только оснащенность аудиторий необходимым мультимедийным оборудованием (проектор, ноутбук, интерактивная доска и т.д.), наличие специализированных кабинетов (лингафонный класс, аудитория дистанционного образования, конференц-аудитория и т.д.), но и обеспечение студентов и преподавателей современными профессионально ориентированными (ESP) учебно-методическими комплексами (УМК). Важным аспектом является обслуживание оборудования учебно-вспомогательным и техническим персоналом;
■ все более очевидным становится факт отсутствия у студентов потребности в знании иностранного языка в последующие годы обучения, что приводит к снижению мотивации и потере интереса к его изучению. В табл. 1 представлена циклограмма изучения дисциплин «Иностранный язык», «Деловой
иностранный язык» по уровням образования и временной линейке, характерная для профессиональных образовательных программ очной формы обучения в неязыковом вузе, на примере некоторых направлений подготовки в ФГБОУ ВО ГУЗ (знаком « + » выделены временные отрезки, на которых реализуется иноязычная подготовка).
Таблица 1. Циклограмма изучения дисциплин «Иностранный язык», «Деловой иностранный язык» в ГУЗ
Период обучения по разным уровням высшего образования
Бакалавриат Магистратура Аспирантура
Землепользование и кадастры
1 г/обуч. 2 г/обуч. 3 г/обуч. 4 г/обуч. 1 год 2 год 1 г/обуч. 2 г/обуч. 3 г/обуч. 4 г/обуч.
+ + +
Менеджмент. Менеджмент недвижимости
1 г/обуч. 2 г/обуч. 3 г/обуч. 4 г/обуч. 1 год 2 год 1 г/обуч. 2 г/обуч. 3 г/обуч. 4 г/обуч.
+ + + +
Экология и природопользование
1 г/обуч. 2 г/обуч. 3 г/обуч. 4 г/обуч. 1 год 2 год 1 г/обуч. 2 г/обуч. 3 г/обуч. 4 г/обуч.
+ + + + + +
Архитектура. Архитектурное проектирование
1 г/обуч. 2 г/обуч. 3 г/обуч. 4 г/обуч. 5 г/обуч. 1 год 2 год 1 г/обуч. 2 г/обуч. 3 г/обуч. 4 г/обуч.
+ + + + + +
Ландшафтная архитектура. Ландшафтное проектирование
1 г/обуч. 2 г/обуч. 3 г/обуч. 4 г/обуч. 1 год 2 год 1 г/обуч. 2 г/обуч. 3 г/обуч. 4 г/обуч.
+ + + +
Из данных, представленных в таблице, видно, что формированию иноязычной коммуникативной компетенции внимание уделяется лишь в начальные периоды обучения на каждом из обозначенных уровней. В среднем это составляет 25—40% продолжительности всей профессиональной подготовки в стенах вуза; учитывая тенденцию к сокращению количества контактных часов, этот показатель снижается. Важнейший принцип непрерывности образования (в данном случае — иноязычной подготовки) нарушается. Вместе с этим дисциплина (например, у бакалавров) изучается на первом курсе, когда студенты имеют очень слабое представление о специфике профессиональной деятельности и не могут должным образом сопоставить информацию на иностранном языке и родном. Зачастую студенты знакомятся на иностранном языке с профессиональными терминами и понятиями раньше сформированных знаний на родном, т.е. в данном случае отсутствует комплексный подход. Все вышеперечисленное создает условия для обособления дисциплины «Иностранный язык»
от других дисциплин учебного плана, делая его непрофильным для обучающихся, и не способствует укреплению связи иноязычной подготовки с будущей профессиональной деятельностью студентов.
Таким образом, вышеназванные факторы определяют значимость вопроса повышения продуктивности при обучении иностранному языку на основе:
■ повышения роли и значения профессиональной иноязычной подготовки специалистов разного профиля в области профессионально ориентированного иноязычного образования, обеспечивающей овладение обучающимися иностранным языком в соответствии с требованиями многоуровневого высшего образования;
■ усиления автономности обучающихся в процессе образования при регулирующей роли преподавателя;
■ необходимости развития соответствующих компетенций, включающих умения продуктивного освоения иностранного языка;
■ внесения изменений в учебный процесс в неязыковом вузе по дисциплинам «Иностранный язык», «Деловой иностранный язык», «Иностранный язык в профессиональной деятельности»;
■ поиска и определения новых подходов в овладении иностранным языком студентами неязыковых специальностей.
Исследования показывают, что на процесс и результат овладения иностранным языком влияет множество факторов разного уровня, среди которых — особенности системы, форм, методов, средств обучения и методик преподавания, специфика изучаемого иностранного языка и его соотношения с родным, социально-культурные условия обучения в целом и, конечно, социально-демографические, психофизиологические и психологические характеристики обучающихся и обучающих [11].
Острота акцентуализации на повышении продуктивности обучения и усвоения иностранного языка в настоящее время диктуется условиями профессиональной компетентности, что отражается в научном поиске ряда специалистов в области психологии, педагогики, акмеологии и дидактики: В.А. Артемова, И.Л. Бима, Н.В. Барышника, Б.В. Беляева, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Геза, А.А. Деркача, И.А. Зимней, Б.А. Лапидуса, А.А. Леонтьева, Г.А. Китаигородской, Н.В. Кузьминой, Е.И. Степановой, В.М. Филатова и др.
И.А. Зимняя в своих научных работах отмечает, что успешность овладения речью на иностранном языке представляет собой сложное многостороннее явление, обуславливаемое не только самой методикой обучения, но и целым рядом факторов, воздействие которых иногда достаточно трудно учесть. Она объединяет их в группы: общепедагогические, методические, индивидуально-психологические и общепсихологические факторы научения, выделяя при этом индивидуально-психологические факторы, как реально действующие на успешность овладения иностранным языком.
Анализ работ по изучаемой проблеме, а также собственные наблюдения подтверждают положение, что прогнозирование успешности по овладению иностранным языком основывается, в первую очередь, на психологических особенностях студентов, так как подготовка высококвалифицированного специалиста невозможна без учета индивидуальных свойств обучаемых, принимающих участие в образовательном процессе.
Среди факторов успешности освоения иностранного языка, безусловно, наиболее очевидными и изучаемыми являются когнитивные про-
цессы (прежде всего — память), языковые задатки и способности, мотивация, которые часто изучаются в совокупности.
По мнению психологов и акмеологов, мозг человека активно развивается лишь до 21 года, но это вовсе не значит, что после данного возраста когнитивная сфера деградирует. Усиленная умственная деятельность заставляет клетки мозга человека работать активнее и вовлекаться в формирование новых связей, что способствует более длительному сохранению высокого уровня когнитивных способностей. Это важно учитывать, поскольку с возрастом наблюдается снижение операционно-динамического, подвижного интеллекта, т.е. способности решать новые задачи независимо от предыдущего опыта, мыслить логически.
В то же время предметно-содержательный интеллект, представляющий собой способность использовать накопленный опыт и усвоенные навыки, возрастает. Интеллектуальное развитие продолжается и изменяется в течение всего жизненного цикла. Это подтверждают имеющиеся в отечественной и зарубежной психологии факты.
Молодость является важным этапом в развитии умственных способностей человека: интенсивно развивается творческое мышление, умение обобщать, повышается способность к абстрактному мышлению. На первый план в молодости выступает способность поиска оригинальных, нестереотипных решений, реализация своего мировоззрения, достижение жизненных целей.
Многочисленные исследования показали, что в различные периоды жизни человека наблюдается неравномерное развитие психических функций. Так, наиболее высокая степень восприимчивости к профессиональному и социальному опыту отмечается в возрасте от 18 до 25 лет. При незначительном увеличении общего интеллекта в период от 18 до 46 лет соотношение внимания, памяти и мышления претерпевают значительные колебания.
Методики и технологии продуктивного обучения бакалавров, магистров, аспирантов охватывают все возрастные этапы (от юности и молодости до зрелости) и относятся к личностно ориентированной системе обучения, целью которых является максимальное раскрытие индивидуальных возможностей на основе постоянного обогащения знаний и формирования соответствующих умений. При таком подходе к обучению иностранному языку и профессиональное становление, и личностное развитие студента во многом зависят от успешности познавательной и коммуникативной деятельности индивида, на-
личия устойчивой мотивации к активному иноязычному общению, а также от степени удовлетворенности результатом, достигнутым в процессе овладения иностранным языком.
Учет динамики когнитивных процессов позволяет скорректировать и подстроить процесс обучения иностранному языку под индивидуальные особенности студентов, сделать его наиболее личностно ориентированным и продуктивным. Возможно использовать опыт других стран в определении индивидуальной траектории обучения иностранному языку. Hапример, в США в целях профессионального отбора и для определения склонности к изучению языков широко используется Modern Language Aptitude Test, MLAT («Современный тест языковых способностей»). Этот тест включает пять блоков: 1) Number Learning (запоминание чисел); 2) Phonetic Script (фонетическое кодирование); 3) Spelling Clues (орфографические подсказки); 4) Words in Sentences (грамматическая чувствительность); 5) Paired Associates (ассоциативная память).
Вопросам продуктивности образования в целом и продуктивной языковой образовательной парадигмы, в частности, посвящены работы H^. Aлмазовой, T.A. Aндриановой, M^. Баш-макова, AT. Гогоберидзе, К. Дункера, Ю.В. Еремина, З.И. Калмыковой, ^Ф. Коряковцевой, П.Л. Капицы, П.Ф. Кравчука, H^. Крыловой, ЮЛ. Кулюткина, И.Я. Лернера, ^Ф. Овчинникова, A.C. Ростова, В.В. Рубцова, В.Б. Хозиева, A.B. Хуторской и др.
Следует также отметить исследования в области продуктивного обучения иностранным языкам, которые направлены в основном на выявление факторов, способствующих повышению качества овладения иностранным языком обучающимся, и развитию их личностного и интеллектуального потенциала. Это отражено в работах ^И. Aлмазовой, И.Л. Бима, T.M. Бурденю-ка, Ю.В. Еремина, И^. Зимней, ^Ф. Коряковцевой, Л.В. Трофимовой, ^И. Шевченко, M. By-ram, G. Camilleri, L. Dam, L. Dickinson, A.-B. Fenner, D.L. Fried-Booth, G. Gabrieisen, D. Little, Cli. Lockhart, D. Nevvby, J.C. Richards, E. Ushio-da, A. Wenden и др.
A^. Рубцова определяет критерий продуктивной иноязычной образовательной деятельности, выражаемый не в «готовых знаниях», а в личностных «психологических новообразованиях» обучающегося, его речемыслительной способности как иноязычного образовательного продукта, что объективно свидетельствует о процессе
развития индивида. К таким образовательным продуктам она относит:
■ владение обобщенными способами познания иностранного языка и иноязычной культуры(методологический уровень);
■ владение способами «добывания знаний» (предметно-содержательный уровень);
■ владение способами идентификации (сравнения, сопоставления, полученных знаний и умений с условиями реальной профессиональной деятельности (ассоциативный уровень);
■ владение способами саморазвития и самореализации личностных характеристик (качественный уровень) [8].
Продуктивность индивида субъективна. Продуктивность можно охарактеризовать как способность человека эффективно и результативно выполнять задачи, достигать цели в конкретной области в определенный период. Специалисты в области педагогики утверждают, что продуктивность — это не только количество сделанных дел, но и наше отношение к ним [9].
В то же время продуктивность можно определить как способность человека быть эффективным и плодотворным во всех его начинаниях, достигать высоких результатов. Продуктивность делает человека успешным, ее можно отнести к организационно-волевой сфере индивида. Быть продуктивным означает эффективно использовать время и ресурсы для достижения целей.
Разумное использование времени повышает эффективность и продуктивность студента. При повышении личной эффективности происходит экономия времени. Однако многие, в особенности студенты, развиваются по законам подражания, не задумываясь над своими внутренними мотивами. Работы ряда авторов (Л .А. Карпенко, М.К. Кабардова, Т.Н. Мазурик, Ф.Д. Карги-новой, Н.С. Назаренко и др.) позволили обнаружить, что продуктивность обучения иностранному языку определяется внутренними, субъективными, индивидуальными качествами личности обучаемых, их внутренними условиями и потребностями. Таким образом, каждому студенту необходимо осознать личные внутренние мотивы изучения иностранного языка.
Время связано со знаниями, умениями, качествами и энергией — это внутренние ресурсы, которые обеспечивают личностный рост и развитие. Хорошие знания, умения, качества и энергия помогают человеку уверенно двигаться к своим целям и мечтам. Человек, который умеет рационально распоряжаться своими ресурсами и управлять временем, будет добиваться боль-
шего успеха в жизни. Однако в ходе наблюдения и беседы со студентами закрепляется факт отсутствия у них потребности в знании иностранного языка как в последующие годы обучения, так и в перспективе, что приводит к потере интереса к его изучению и снижению мотивации. Важно отметить, что мотивация — именно тот фактор, который придает деятельности динамичность, направленность, избирательность, осмысленность.
Не отвлекаться: бесцельный просмотр социальных сетей и прокрастинация — одни из главных угроз продуктивности. Прокрастина-ция — это стойкое желание откладывать дела на потом, слово произошло от латинского procrastinatus, которое, в свою очередь, образовалось от приставки pro- — «вперед» и crasti-nus — «завтрашний». 15—25% населения планеты заявляют, что постоянно прокрастиниру-ют, и за последние 25 лет доля только растет. Чаще всего «откладыватели дел» встречаются среди студентов: в этом признаются от 46% до 95% учащихся в вузах.
По данным зарубежных исследований, посвященным академической прокрастинации в Университете Вермонта (Соломон, Ротблум, 1984), 46% испытуемых сообщили, что они «всегда» или «почти всегда» откладывали написание курсовых работ, в то время как примерно 30% сообщили, что откладывали подготовку к экзаменам и чтение еженедельных заданий (28% и 30% соответственно). Почти четверть испытуемых сообщили, что прокрастинация была для них проблемой при выполнении тех же задач. Однако целых 65% указали, что они хотели бы уменьшить свою прокрастинацию при написании курсовых работ, примерно 62% указали то же самое при подготовке к экзаменам, а 55% — при чтении еженедельных заданий [9].
Исследование, проведенное в 1992 г. (Р. Гал-лахер, Э. Голин, К. Келлехер), показало, 52% опрошенных студентов указали, что испытывают среднюю или сильную потребность в помощи в борьбе с прокрастинацией [2].
Исследование, проведенное в 2004 г. (Д. Ариэли, К. Вертенброх), показало, что 70% студентов университетов относят себя к категории людей, склонных к прокрастинации, в то время как исследование 1984 г. показало, что 50% студентов постоянно откладывают дела на потом и считают это серьезной проблемой в своей жизни [1].
В настоящее время Уильям Дж. Кнаус подсчитал, что более 90% студентов колледжей про-крастинируют. Из этих студентов 25% являют-
ся хроническими прокрастинаторами и, как правило, отказываются от высшего образования [6].
По мнению Холли МакГрегор и Эндрю Эллиота (2002), Кристофера Уолтерса (2003), академическая прокрастинация еще трактуется как «синдром студента» среди части студентов, обучающихся на бакалавриате, связана с «ориентацией на избегание результатов». «Синдром студента» — это явление, при котором студент начинает полностью концентрироваться на выполнении задания только непосредственно перед его сдачей. Это сводит на нет всю пользу, которую можно было бы извлечь из каких-либо отсрочек, предусмотренных для выполнения отдельных задач в плане продолжительности оценки. Эндрю Эллиот и Джудит Харакевич (1996) показали, что студенты, ориентированные на избегание результатов, склонны сравнивать себя со своими сверстниками. Эти студенты откладывали выполнение заданий из-за нежелания выглядеть некомпетентными или из-за боязни продемонстрировать недостаток способностей и создать видимость компетентности при выполнении задания перед своими сверстниками.
Таким образом, прокрастинация крайне негативно влияет на продуктивность овладением иноязычной речью в вузе. Наилучшие результаты достигаются при равномерно распределенных внешних жестких сроках.
В ходе выдачи заданий и установления сроков сдачи эмпирическим путем было установлено, что активная сдача заданий в последнюю неделю перед дедлайном была в восемь раз выше, чем за первые три недели, причем первая неделя была вообще «свободна» от желания сдать что-либо. В итоге прокрастинаторы выполняют большую часть работы в последнюю неделю перед дедлайном, их в учебной группе около 85—90% .
Уметь делегировать задачи, чтобы сфокусироваться на личных приоритетах.
Л.А. Карпенко, М.К. Кабардов, Т.Н. Мазурик, Ф.Д. Каргинова, Н.С. Назаренко и другие в своих работах делают акцент на том, что успех обучения иностранному языку определяется внутренними, субъективными, индивидуальными качествами личности обучаемых, их внутренними условиями и потребностями.
В ходе эмпирического исследования был сделан вывод: низкий уровень владения иностранным языком (в частности, английским) и отсутствие желания его повысить студентами объясняется наличием ряда объективных, объективно-субъективных и субъективных факторов. Среди объективных факторов в первую очередь следует выделить невостребованность в знании ино-
странного языка. У таких студентов отсутствует опыт использования иноязычной речи как в быту, так и в свободное время (не было опыта выезда за границу РФ) и, как результат, отсутствие мотивации и интереса к изучению данной дисциплины. В случае объективно-субъективных факторов доминирующую роль играют педагогические, дидактические и организационно-технические условия преподавания иностранного языка на факультетах неязыковых специальностей (небольшое количество часов, разноуровне-вость учебных групп, низкая степень технической оснащенности и отсутствие технологии, учитывающей важность и роль эмоционального компонента в учебном процессе). Субъективные факторы представляют собой личностные качества обучающихся.
Уметь управлять эмоциями и замечать свое эмоциональное состояние: слишком высокий уровень стресса может негативно сказаться на работоспособности.
Процесс овладения иностранным языком, как правило, сопровождается эмоциональными переживаниями. Источником этих переживаний могут быть различные стороны учебной ситуации, опосредованные психическими особенностями обучающихся.
С одной стороны, в вузах нелингвистических направлений одними из главных проблем для студентов выступают так называемые языковая тревожность и психологические барьеры. Языковая тревожность (Language Anxiety) — свойство лица, изучающего иностранный язык, которое выражается в трудностях иностранной коммуникации, боязни отрицательных оценок других вовлеченных собеседников, завышенных требованиях к себе и желаемому результату. Опасение быть оцененным выступает одним из самых сильных страхов, который деформируется в языковую тревожность. Эмоциональные реакции на субъективное мнение формируют позитивную или негативную самооценку обучаемого. Положительное (поощрительное) мнение/ оценка благоприятно влияет на уровень оценки собственных способностей, негативное — приводит к возникновению комплексов.
Отрицательная оценка способностей и речи непосредственным образом влияет на восприятие обучаемым своих успехов: появляется страх потерпеть неудачу, не соответствовать установкам и требованиям, психофизиологический ответ: трудности с концентрацией внимания, возрастает степень забывчивости, усиленное потоотделение, учащенное сердцебиение. Тревожность вызывает сильнейшее психическое и ин-
теллектуальное напряжение, которое не каждый способен выдержать. Для того чтобы оценить показатели языковой тревожности, необходимо воспользоваться 5-балльной шкалой Лайкерта. Она позволяет дать оценку пунктам специального тест-опросника Foreign Language Classroom Anxiety Scale Э.К. Хорвиц, М.Б. Хор-виц, Дж. Коуп. Его использование позволяет оценить такие факторы, как мотивация на занятиях по иностранному языку, поддержка преподавателя и одногруппников и др. При правильном психолого-педагогическом и методическом подходах снижение языковой тревожности вполне возможно.
Современный этап развития общества, его цифровизация ставят непростую задачу перед высшим образованием: с одной стороны, студент должен учиться в условиях плотных информационных потоков, нередко испытывая стресс от переизбытка информации. С другой стороны, задачей вуза является сохранение физического и психоэмоционального состояния обучающихся, а следовательно, преподавателям следует понимать природу информационного стресса и уметь снижать его при аудиторной работе. Увеличение за последнее время объема и плотности информационных потоков как в профессиональной и учебной сферах, так и в повседневной жизни способствует появлению «информационного стресса». Обзор литературы обнаруживает принадлежность информационного стресса (информационной перегрузки, информационной интоксикации) к разновидности эмоционального стресса [3].
В силу специфики основного вида деятельности наиболее подвержены данному виду стресса студенты вузов. Избегать информационной перегруженности обучающихся необходимо не за счет уменьшения количества учебного материала, а за счет уменьшения информационного шума, регулирования информационных потоков и уменьшения информационного стресса. В своей научной работе А.И. Серебрякова отстаивает тезис, что телесно ориентированные приемы «помогают найти связь между состояниями тела, разума и души — соответственно, между ощущениями, эмоциями и убеждениями» [7].
Из вышесказанного можно сделать вывод: для снижения информационной перегрузки студентов целесообразно включение моторно-двига-тельных упражнений в аудиторные занятия. Понимая под моторно-двигательными упражнениями любые упражнения, включающие движения тела в пространстве, к ним можно отнести двигательные ролевые игры, двигательно-вер-
бальные игры, экскурсии, спектакли, дыхательно-речевые упражнения, двигательно-речевые упражнения и т.д. и т.п.
Вовремя отдыхать и заботиться о себе: без должного отдыха мы рискуем истощиться и выгореть.
Физиолог Натаниэль Клайтман (Nathaniel Kleitman) опытным путем установил: когда мы спим, мозг проходит через поверхностную (REM, быстрый сон) и глубокую фазы сна каждые 90 минут. Согласно опубликованной Тони Шварцем (Tony Schwartz) в Harvard Business Review статье, эта закономерность справедлива и для бодрствования: 90-минутные фазы активности определяют нашу работоспособность [13].
После высокоинтенсивной работы в течение более чем 90 минут, по наблюдению Т. Шварца, организм начинает опираться на гормоны стресса для получения энергии. В результате префрон-тальная кора работает хуже, и человек теряет способность ясно мыслить: происходит движение от парасимпатического к симпатическому возбуждению — физиологическому состоянию, ответственному за реакцию «бороться или бежать». Поэтому не стоит пытаться преодолеть фазы низкой активности с помощью энергетических напитков, кофе, сладостей и т.д. Лучше правильно распределить свое рабочее время, уважая циклы организма и давая ему возможность отдыха.
Андерс Эриксон (Anders Ericsson) исследовал привычки известнейших музыкантов и обнаружил, что они предпочитают не репетировать в течение всего дня, а тренироваться осознанно, стремясь не к количеству, а к качеству. Испытуемые расходуют энергию по частям, чередуют периоды интенсивной работы с 15—20-минутными перерывами [10]. Производительность не зависит от времени, не от количества часов работы, а от того, что он производит за это время, каков результат работы.
Хотя слово «перерыв» имеет негативный оттенок в современном мире, оказывается, что отдых является неотъемлемой частью высокой производительности (продуктивности).
Исходя из вышесказанного, определим способы повышения индивидуальной продуктивности обучающихся при овладении иноязычной речью.
1. Составить план работы, распорядок дня, чтобы день прошел максимально продуктивно. Необходимо меньше оставлять времени на раздумье. Меньше размышлять, переживать. Чем больше думает человек, тем больше тревоги и стресса. Нужно брать ответственность на себя и просто начинать действовать.
2. Избавится от отвлекающих факторов, уделять внимание нужно только тому, чем занимаешься, сосредоточиться на рабочем моменте.
3. Расставить приоритеты между задачами. Сначала необходимо делать все важные дела, когда сохраняется высокая работоспособность. Определить, какая задача требует внимания в первую очередь, а потом двигаться дальше в порядке важности дела; каждой задаче должен быть установлен срок, это даст быстрее справиться с ней. Концентрация на одной задаче и последовательный переход к последующим будет эффективнее выполнения нескольких целей одновременно, что плохо скажется на производительности в целом. Многозадачность — это способность уделять полноценное внимание одной задаче, затем быстро переключаться на другую, а после вновь на первую. Выполнять несколько задач сразу можно в автоматическом режиме. Чтобы понять, вредит ли студент своей продуктивности, пытаясь успеть все, и сразу убедиться, что он относится к числу мультитаскеров, можно пройти тест, разработанный Д. Стрейером и его коллегами (онлайн-тест на сайте supertasker.org, время тестирования — 40 мин.).
4. Важно развивать коммуникацию. Если студент хочет развиваться, двигаться вперед, ему необходимо общаться с другими. Практика общения развивает коммуникативные способности индивида, это способствует развитию лидерских качеств.
5. Вырабатывать умение работать в команде. Развивать креативность, спонтанность, творчество, больше фантазировать.
6. Уметь управлять стрессом, собой, эмоциями. Заботиться о своей энергии, пополнять ее запасы.
7. Установить границы для себя и для других. Уметь и знать, когда сказать «нет». Сколько времени нужно для себя, какие дела особенно важны, чтобы заниматься ими за счет других. Такие границы помогут разделить работу и личную жизнь. Это будет способствовать чувству уравновешенности, спокойствия и снижению уровня эмоционального выгорания.
8. Необходимо научиться отдыхать, делать перерывы между работой. Очень важен баланс между работой и отдыхом.
В данном исследовании продуктивности обучения и усвоения иностранного языка мы затронули лишь некоторые аспекты, наиболее важные с нашей точки зрения: индивидуальные особенности личности, влияющие на овладение иностранным языком, языковые способности, интеллектуальную активность и мотивацию. Для того
чтобы сделать обучение более продуктивным, необходимо всемерно активизировать мышление студентов, вести поиск более эффективных методов, средств и приемов обучения, способствующих заинтересованности обучаемых овладением дисциплиной «Иностранный язык».
Влияние совокупности представленных факторов на успешность освоения иностранного языка зависит, как известно, от того, насколько сформированы и развиты языковые способности, интеллектуальная активность и мотивация студентов. Для определения данных параметров с учетом выявленных психолого-педагогических факторов нами была разработана система обучения студентов иностранному языку, в основу которой было положено утверждение: качество и уровень развития индивидуальных особенностей обучаемых находятся в прямой зависимости от характера организации учебного процесса.
В процессе специально организованной и правильно стимулированной учебной деятельности при соблюдении принципов продуктивного подхода необходимо опираться:
■ на общеметодические принципы (принцип культуросообразности образования, принцип индивидуализации и дифференциации образования, принцип профессиональной направленности образования, принцип самоопределения и саморазвития обучающегося, принцип саморегуляции обучающегося, принцип сознательности и творческой активности обучающегося);
■ частные методические принципы (принцип субъектно-субъектного сотрудничества педагога и обучающегося, принцип личностной значимости образования для студента, принцип межъязыковой координации, принцип вариативности содержания образования, принцип проблемно-исследовательской направленности образования), при активизации учебной деятельности формируются и развиваются способности обучающихся, так как активность задействованных в учебном процессе лиц предполагает успокоение мыслительной деятельности. Реализация продуктивного подхода в обучении иностранным языкам способствует проявлению интеллектуальной активности студентов, формирует и развивает их языковые способности. В то же время активизация учебного процесса обеспечивает положительную мотивацию сту-
дентов к процессу изучения иностранного языка.
Список источников
1. Aриэли Д., Bерmенброx К. (2002). Прокра-стинация, дедлайны и эффективность: самоконтроль с помощью предварительных обязательств (PDF). Психологическая наука.
2. Галлахер Р.П., Голин Э., Келлехер К. (1992). Личные, профессиональные и учебные потребности студентов колледжа / / Журнал развития студентов колледжа. 33 (4): 301-10.
3. Илькевич Т.Г., Илькевич К.Б., Гусев A.B., Aфонинa Г.С. Применение средств здоровьесбе-регающих технологий в профилактике информационного стресса у студентов // Ученые записки университета Лесгафта. 2022. M 12 (214). С. 235—240.
4. Кириченко A.A. Информационная интоксикация российских студентов-медиков в обществе цифровых технологий // Педагогика и психология в медицине: проблемы, инновации, достижения: сборник трудов I Mеждународного научного конгресса. M., 2021. С. 11Т—121.
5. Клингзиек К.Б. Прокрастинация // Европейский психолог. 2013. M 1B (1): 24-34. doi:l0.l027/l0l6-9040/a000l3B.
6. Мантуленко B.B. Информационные перегрузки российской учащейся молодежи: миф и реальность // Россия: общество, политика, история. 2023. M 2 (Т). С. 3B—53.
Т. Серебрякова A.И. Использование методов телесно-ориентированной терапии при работе с эмоциональным выгоранием преподавателей ПГTA // Психология телесности: теоретические и практические исследования. 2011. С. B5—BB.
B. Рубцова A.B. Продуктивный подход в иноязычном образовании (аксиологические аспекты): автореф. ... д-ра пед. наук. СПб., 2012.
9. Соломон Л. Дж, Ротблум (19B4). Aкаде-мическая прокрастинация: частотные и когнитивно-поведенческие корреляции (PDF).
10. URL: https://www.aier.org/article/effort-matters-the-pioneering-work-of-anders-ericsson/
11. Chebotareva E.Ju. Foreign language acquisition // The Encyclopedia of Cross-Cultural Psychology / Ed. by K. D. Keith. Hoboken: Wiley-Blackwell, 2013. P. 560—564.
12. The New One Minute Manager / by Ken Blanchard, Ph. D., Spencer Johnson, M. D., 2015.
13. Schwartz T. What Happens When You Really Disconnect // URL: https://web. archive. org/web/20l30B26l65449/http://blogs.hbr.org/ schwartz
References
1. Arieli D, Wertenbroch K. (2002). Demonstration, deadlines and effects: Self-control with copyright (PDF). Psychological science.
2. Gallagher R.P., Golin E., Kelleher K. (1992). Personal, professional and educational needs of college students / / Journal of College Student Development. 33 (4): 301 — 10.
3. Ilkevich T.G., Ilkevich K.B., Gusev A.V., Afonina G.S. The use of health-saving technologies in the prevention of information stress in students // Scientific notes of Lesgaft University. 2022. No. 12 (214). pp. 235—240.
4. Kirichenko A.A. Information intoxication of Russian medical students in the society of digital technologies // Pedagogy and psychology in medicine: problems, innovations, achievements: proceedings of the I International Scientific Congress. M., 2021. pp. 117—121.
5. Klinziek K.B. Propaganda // European Journal. 2013. № 18 (1): 24—34. doi:10.1027/ 1016-9040/a000138.
6. Mantulenko V.V. Information overload of Russian students: myth and reality // Russia: society, politics, history. 2023. No. 2 (7). pp. 38—53.
7. Serebryakova A.I. The use of body-oriented therapy methods when working with emotional burnout of teachers of PGTA / / Psychology of physicality: theoretical and practical studies. 2011. pp. 85—88.
8. Rubtsova A.V. Productive approach in foreign language education (axiological aspects): the author's abstract. ... Doctor of Pedagogical Sciences. St. Petersburg, 2012.
9. Solomon L. J., Rotbloom (1984). Academic Presentation: Private and Cognitive Management Studies (PDF).
10. URL: https://www.aier.org/article/effort-matters-the-pioneering-work-of-anders-ericsson/
11. Chebotareva E.Ju. Foreign language acquisition / / The Encyclopedia of Cross-Cultural Psychology / Ed. by K. D. Keith. Hoboken: Wiley-Blackwell, 2013. P. 560—564.
12. The New One Minute Manager / by Ken Blanchard, Ph. D., Spencer Johnson, M. D., 2015.
13. Schwartz T. What Happens When You Really Disconnect // URL: https://web. archive. org/web/20130826165449/http://blogs.hbr.org/ schwartz
Информация об авторах
Е.А. Зацепина — заведующий кафедрой русского и иностранных языков Государственного университет по землеустройству, кандидат филологических наук;
Ю.И. Рудинова — доцент кафедры русского и иностранных языков Государственного университета по землеустройству, кандидат педагогических наук, доцент;
Л.В. Молодкина — декан факультета по переподготовке специалистов с высшим образованием, доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин Государственного университета по землеустройству, кандидат философских наук.
Information about the authors E.A. Zatsepina — Head of the Department of Russian and Foreign Languages of the State University of Land Management, Candidate of Philological Sciences;
Yu.I. Rudinova — Associate Professor of the Department of Russian and Foreign Languages of the State University of Land Management, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor;
L.V. Molodkina — Dean of the Faculty of Retraining Specialists with higher education, Associate Professor of the Department of Social and Humanitarian Disciplines of the State University of Land Management, Candidate of Philosophical Sciences.
Сведения о вкладе каждого автора Вклад авторов: все авторы сделали эквивалентный вклад в подготовку публикации. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Contribution of the authors: the authors contributed equally to this article. The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 03.04.2024; одобрена после рецензирования 03.05.2024; принята к публикации 03.06.2024.
The article was submitted 03.04.2024; approved after reviewing 03.05.2024; accepted for publication 03.06.2024.
