CC BY
1819. Фроловская М.Н. Педагогика понимания в высшей школе [Текст]: монография / М.Н. Фроловская; М-во образования и науки РФ, Алтайский гос. ун-т, Каф. ЮНЕСКО. - Барнаул: Изд-во Алтайского гос. ун-та, 2013. - 254 с.
20. Ханин С.В. Тенденции и противоречия в развитии организационно-правовых основ взаимодействия полиции и общества в условиях становления демократии в России // Юридическая наука и практика: Вестник Нижегородской академии МВД России, 2017, № 4 (40). - С. 82-87.
21. Шевкун А.В. Интерактивные методы обучения: учебное пособие / А.В. Шевкун; Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, Забайкальский государственный университет. - Чита: ЗабГУ, 2019. - 128 с.
22. Щуров Е.А. Технологии проблемного обучения в процессе профессионального саморазвития курсантов вузов МВД России // Вестник Краснодарского университета МВД России, 2013, № 2 (20). - С. 52-55.
23. CRIME AND CONTAGION. The impact of a pandemic on organized crime. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://globalinitiative.net/wp-content/uploads/2020/03/CovidPB1rev.04.04.v1.pdf (Дата обращения: 20 декабря 2020).
Педагогика
УДК 376.42
кандидат педагогических наук, доцент Задумова Наталья Павловна
Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет (г. Санкт-Петербург)
К ВОПРОСУ ОБ ИЗУЧЕНИИ И ФОРМИРОВАНИИ ВНЕСИТУАТИВНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ СО
ВЗРОСЛЫМ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация. В статье раскрыты особенности коммуникативно-речевого поведения детей с легкой и с умеренной умственной отсталостью в рамках внеситуативно-познавательного общения со взрослым (по М.И. Лисиной) с позиции представленности инициативных и реактивных реплик в диалоге, а также различных коммуникативных типов высказываний (сообщений, вопросов и т.п.). С учетом выявленных нарушений диалогического взаимодействия со взрослым определены задачи, содержание и приемы работы по формированию вербальных средств общения у детей с умственной отсталостью в рамках внеситуативно-познавательного общения со взрослым. Особое внимание сфокусировано на характеристике приемов коррекционно-логопедического воздействия по формированию содержательной стороны речи детей и языковых средств выражения коммуникативных намерений.
Ключевые слова: внеситуативно-познавательное общение, вербальные средства общения, диалог, коммуникативная ситуация, легкая умственная отсталость, умеренная умственная отсталость.
Annоtation. The article reveals the features of the communicative and speech behavior of children with mild and moderate mental retardation in the framework of extra-situational and cognitive communication with adults (according to M.I. Lisina) from the position of the representation of initiative and reactive replicas in the dialogue, as well as various communicative types of statements (messages, questions, etc.). Taking into account the identified violations of dialogic interaction with adults, the tasks, content and methods of work on the formation of verbal means of communication in children with mental retardation in the framework of extra-situational and cognitive communication with adults are determined. Special attention is focused on the characteristics of the methods of correctional and speech therapy for the formation of the content side of children's speech and language means of expressing communicative intentions.
Keywords: non-situational-cognitive communication, verbal means of communication, dialogue, communicative situation, mild mental retardation, moderate mental retardation.
Введение. Умственная отсталость рассматривается как совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, приводящих к трудностям социальной адаптации в результате преобладающего интеллектуального дефекта [3]. К факторам, детерминирующим успешность коррекционной работы с детьми, имеющими интеллектуальную недостаточность, причисляют уровень сформированности у них как собственно речевой системы, так и навыков ее актуализации в целях коммуникации [2]. В соответствии с этим специально организованная коррекционно-логопедическая работа, направленная на обогащение и усложнение содержания общения, формирование коммуникативных мотивов и вербальных средств их выражения обеспечит активизацию речевой деятельности детей с умственной отсталостью [1].
Изложение основного материала статьи. Генезис коммуникативной деятельности в сфере отношений «ребенок -взрослый» предполагает последовательное овладение ребенком ситуативно-личностной (до 6 мес.), ситуативно-деловой (6 мес. - 3 года), внеситуативно-познавательной (3-5 лет), внеситуативно-личностной (5-7 лет) формами общения [5]. Внеситуативно-познавательное общение заключается в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире на фоне специфического умственного, «теоретического» сотрудничества ребенка со взрослым. Познавательные мотивы общения детерминируют возникновение контекстной речи, характеризующейся относительной автономностью от наглядной, чувственно воспринимаемой ситуации, с одной стороны, и усложнением структурно-семантической организации высказываний, вариативностью используемых лексических единиц - с другой [7]. Таким образом, механизм перехода от ситуативной речи к контекстной (внеситуативной) лежит в сфере развития форм отражения и систематизации знаний о мире [6]. Переход от исключительного господства ситуативной речи к овладению контекстной рассматривается как основная линия развития речи [4, 5].
Исследование вербальных средств общения детей с умственной отсталостью на фоне внеситуативно-познавательного общения со взрослым осуществлялось в рамках экспериментальных ситуаций асимметричного взаимодействия: 1) участие в беседе на тему «Собака в жизни человека»; 2) совместное рассматривание книги познавательного содержания. В процессе беседы с ребенком, ознакомления с содержанием книги экспериментатор сообщал новые сведения, давал необходимые пояснения, реагировал на все обращения собеседника. Речь ребенка записывалась на диктофон.
В констатирующем эксперименте принимали участие 68 детей с интеллектуальной недостаточностью. Экспериментальную группу составили
34 ребенка (учащиеся первых-третьих классов) в возрасте 9-13 лет с нарушением интеллекта, диагностированным по МКБ-10 как умеренная умственная отсталость (F71). Контрольную группу составили 34 ребенка в возрасте 6-11 лет с легкой умственной отсталостью (F70).
В первой ситуации коммуникативного взаимодействия ребенку предлагалось продемонстрировать собственные знания о предмете диалога («Собака в жизни человека»). Дети с умеренной и легкой умственной отсталостью обнаружили неодинаковые возможности в плане как языкового оформления высказываний, так и активности в ходе вербального взаимодействия. Характерной для учащихся с умеренной умственной отсталостью была невысокая заинтересованность в
общении со взрослым, проявляющаяся в нерегулярной, избирательной реакции на инициативы экспериментатора, сосредоточенности на собственном поведении в ходе контакта. Можно предположить, что это связано с недостаточностью осознания себя как рассказчика в процессе взаимодействия, источника информации для собеседника, свойственной детям данной группы.
Математико-статистический анализ результатов исследования свидетельствует о наличии достоверных различий показателей, отражающих употребление детьми экспериментальной и контрольной групп реактивных высказываний, высказываний-сообщений (р<0,001). Так, дети с легкой степенью умственной отсталости продемонстрировали более высокие (по сравнению с учащимися с умеренной умственной отсталостью) возможности в плане поддержания вербального взаимодействия и осуществления реплицирования в диалоге. Необходимо отметить, что активная ответная позиция в ходе развертывания диалога, отражающая реализацию коммуникантом роли слушателя, интерпретируется как подтверждение его готовности к речевому общению.
Во второй ситуации коммуникативного взаимодействия вниманию ребенка предлагалась детская книга, содержащая яркие красочные иллюстрации. Отмечено, что практически все дети, участвовавшие в исследовании, охотно приступали к рассматриванию иллюстраций. Вместе с тем осуществление данного вида деятельности протекало по-разному в группах, включающих детей с умеренной и легкой умственной отсталостью. Для 41,2% учащихся с умеренной умственной отсталостью характерным являлось быстрое истощение внимания в процессе рассматривания картинок, кратковременность и неустойчивость первоначального интереса, повышенная отвлекаемость. Кроме того, части детей данной группы (11,7%) было свойственно совершение неспецифических манипуляций (бросание книги и др.), что свидетельствует о несформированности познавательной потребности, заинтересованности в получении впечатлений и собственно адекватных представлений о книге как источнике информации. Отметим, что такие реакции были единичны в группе детей, имеющих легкую умственную отсталость (5,8%).
В целом, лишь 32,2% учащихся с умеренной умственной отсталостью проявляли заинтересованность в общении со взрослым, продуцируя реактивные, реже - инициативные реплики. Сосредоточенность на собственном поведении, наблюдаемая у 26,4% детей данной группы, выражалась в избирательной, нерегулярной реакции на обращения экспериментатора, продуцировании аутокоманд («Так, листай. Аккуратно листай...»). Такое поведение чаще было свойственно испытуемым с шизоформным синдромом, эписиндромом в общей картине интеллектуального дефекта.
В ходе развертывания диалогического взаимодействия с целью реализации коммуникативных интенций испытуемые с умеренной и легкой умственной отсталостью продуцировали высказывания, характеризующиеся принадлежностью различным коммуникативным типам (классам). Для выявления различий, проявляющихся в использовании детьми высказываний различной коммуникативной направленности, мы использовали методы математико-статистического анализа. Были выявлены значимые различия (р<0,001) в употреблении детьми высказываний сообщающего, объясняющего характера, что обусловлено различной степенью нарушения познавательной деятельности, круга знаний и представлений об окружающем у детей с умеренной и легкой умственной отсталостью.
Достоверные различия характеризуют и показатели, касающиеся реализации детьми экспериментальной и контрольной групп как инициативных, так и реактивных реплик в диалоге со взрослым (р<0,001). Более низкие возможности учащихся с умеренной умственной отсталостью при продуцировании указанных типов высказываний препятствуют развертыванию вербального взаимодействия со взрослым собеседником, свидетельствуют о слабости «познавательных» мотивов общения.
Наконец, учащимся с умеренной умственной отсталостью в большей степени, чем детям контрольной группы (р<0,001), были свойственны высказывания эгоцентрического характера, не имеющие коммуникативной направленности и, соответственно, отнесенности к адресату. В целом, это свидетельствует о реализации детьми некооперативных (центрированных) тактик коммуникативного поведения.
Часть детей (20,6%) с легкой умственной отсталостью в ходе беседы обнаруживала способности к аргументации собственного мнения, высказыванию предположений, передаче впечатлений и представлений об окружающей действительности. Для этих детей являлось продуцирование реплик, представленных комплексом синтаксических конструкций, отражающих временные, пространственные, определительные, причинно-следственные, целевые отношения («А что, мост построили, чтобы люди не падали под колеса. Нельзя там ходить, а то машина задавит», «А собаки не умеют пинать мяч, потому что неудобно. Они только так - носиком» и т.п.). Это свидетельствует о большей дифференцированности восприятия у детей с легкой умственной отсталостью, сформированности у них представлений о предметах и явлениях реального мира, в совокупности опосредующих языковое развитие.
Нами не было обнаружено достоверных различий в использовании испытуемыми вопросительных высказываний. Вместе с тем актуализация данных высказываний детьми с умеренной и легкой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием. Учащиеся, составившие экспериментальную группу, чаще продуцировали высказывания, направленные на получение информации о наименовании объектов, действий (56% от общего количества вопросительных высказываний). Стереотипность выбора синтаксических средств оформления данного типа реплик, явления «сверхгенерализации» свидетельствуют об ограниченности круга синтаксем, необходимых для выражения пространственных, временных, определительных и др. значений («Это как?» [в значении куда], «Что она стоит?» [почему стоит] и др.).
В то же время, вопросы детей с легкой умственной отсталостью отличались достаточным разнообразием как в содержательном отношении, так и в плане языкового оформления («А рака можно погладить? А его можно есть? А он вкусный? А зачем такой мост построили?» и др.), что обусловлено более высоким уровнем когнитивного и речевого развития детей указанной группы.
Вместе с тем, способности к постановке вопросов, касающихся причинной («Почему машина без мигалки едет?»), целевой («Зачем у рака это [раковина]?», («А зачем эти стрелки [о разметке на автодороге]?») обусловленности, встречающиеся у 26,5% детей с умеренной умственной отсталостью, свидетельствуют об их потребности в получении новых знаний, разъяснении и уточнении имеющихся представлений, потенциальных возможностях учащихся в плане познавательного общения со взрослым в целом.
Обобщая вышесказанное, отметим, что дети с легкой и (особенно) с умеренной умственной отсталостью испытывают затруднения при реализации коммуникативной роли слушателя в диалоге со взрослым. Вместе с тем, обнаружено, что включение во взаимодействие незнакомого материала (красочных книг, иллюстраций) способствует активизации речевой деятельности детей, продуцированию различных типов высказываний - сообщений, объяснений, вопросов.
Учитывая, что недостаточность познавательной активности детей с умственной отсталостью связана с дефицитом практического общения с предметным, социальным, природным миром, работа по формированию внеситуативно-познавательного общения со взрослым предполагает: 1) знакомство детей с различными материалами, их свойствами и назначением; 2) обогащение осязательных, обонятельных, вкусовых ощущений, зрительного и слухового восприятия; 3)
уточнение представлений о предметном мире, явлениях живой и неживой природы. В целом, это способствует усложнению содержательной стороны речи.
Процесс формирования представлений об окружающем направлен на овладение детьми познавательными установками «Что это такое?», «Что с этим можно делать?», «Зачем это нужно?», «Какой он (она, оно)?», «Почему он (она, оно) такой (-ая, -ое)?». При этом педагог ориентирует детей на овладение умениями дифференцировать объекты по ряду признаков, усвоение словесного обозначения данных признаков, качеств. С этой целью целесообразно использовать специальные упражнения, направленные на формирование у детей с умственной отсталостью следующих понятий:
а) глубокий - мелкий: переливание жидкости из одной посуды (глубокой кружки, тарелки, ведерка) в другую - мелкую; сравнение глубины луж, ручьев, впадин, ям и др.;
б) тихий - громкий: сравнение звучания музыкальных игрушек (барабана, погремушки и т.п.), бытовых приборов (телевизора, пылесоса, телефона, часов), громкой и шепотной речи;
в) легкий - тяжелый: подбрасывание вверх резинового мяча и воздушного шарика; наполнение одинаковых пластмассовых ведерок сухим и мокрым песком и др.;
г) мокрый - сухой: сравнение сухой и влажной земли в цветочных горшках при поливе цветов, сухого и мокрого после дождя асфальта во дворе и др.;
д) быстро - медленно: сравнение скорости перемещения по аналогичной твердой поверхности двух заводных машинок; сравнение времени, затрачиваемого при выкапывании ямок в земле большой и маленькой лопаткой, питье сока с помощью тонкой «соломинки» и без нее и др.
Организуемые таким образом занятия способствуют не механическому заучиванию детьми с умственной отсталостью отдельных слов и оборотов, а активному осмыслению и отображению в речи практического опыта, приобретаемого в различных видах деятельности.
Эффективным для стимуляции познавательной активности детей с умственной отсталостью является и совместное со взрослым рассматривание картинок, анализ их содержания и практическое усвоение на этой основе устойчивых оборотов, целых высказываний, неоднократно воспроизводимых в повторяющихся ситуациях познавательного общения («Был день, и на небе светило яркое ... солнце». «Зима. На улице лежит ... снег». «Мальчик заболел и позвал ... доктора». «Девочка взяла веник и начала ... подметать пол» и др.). Выполнение данных упражнений нацелено на осмысление ребенком семантических, логических, грамматических правил построения речевого высказывания. В процессе коррекционно-логопедической работы было замечено, что многократное воспроизведение детьми усвоенных высказываний (т.н. речевых «формул») сопровождалось эмоционально-положительными реакциями, обусловленными «узнаванием» знакомых персонажей, действий и качеств, готовностью к их словесному обозначению.
Выводы. Особенности познавательной деятельности детей с умственной отсталостью, дефицитарность высших корковых функций, слабость аналитико-синтетической деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс речевого и коммуникативного развития, овладение многообразием коммуникативных намерений и средств их адекватного языкового выражения. Работа по формированию коммуникативных мотивов и средств их выражения в рамках внеситуативно-познавательного общения со взрослым способствует когнитивному и личностному развитию детей с умственной отсталостью.
Литература:
1. Задумова Н.П. Логопедическая работа по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью: дисс. ... канд. пед. наук. - СПб., 2005. - 252 с.
2. Задумова Н.П. Формирование вербальных средств общения у детей с умственной отсталостью: содержание и приемы логопедической работы/Проблемы современного педагогического образования. - Сборник научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2021. - Вып 70. - Ч. 4. - С. 137-140.
3. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. - СПб.: Речь, 2003. - 391 с.
4. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). - М.: МГУ, 1997. - 151 с.
5. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. - 143 с.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 720 с.
7. Рузская А.Г., Рейнстейн А.Э. Речь детей двух-семи лет в общении со взрослым и сверстником // Генетические проблемы социальной психологии. Сб. статей / Под ред. Я.Л. Коломинского, М.И. Лисиной. - Минск: Изд-во «Университетское», 1985. - С. 88-96.
Педагогика
УДК 372.03
кандидат психологических наук, доцент Зайцева Светлана Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук Колесова Оксана Вячеславовна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Тивикова Светлана Константиновна ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОХОДА НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ В
НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. Статья посвященаизучению проблемы применения дифференцированной работы на уроках технологии в начальной школе.Описаны приемы и способы дифференцированной работы при формировании опыта творческой деятельности у младших школьников.
Ключевые слова: младший школьник, урок технологии в начальной школе, дифференцированная работа, творческое мышление, виды дифференциации.
Annotation. The article is devoted to the study of the problem of using differentiated work in technology lessons in elementary school. The techniques and methods of differentiated work in the formation of the experience of creative activity in younger schoolchildren are described.
