CC BY
14
чтобы отказаться от багажа наработанного опыта и апробировать в собственной педагогической практике новые формы работы с детьми, иные формы организации учебного процесса, изменить композицию (этапы построения урока), пересмотреть форму общения с учимся и подачу знаний с авторитарной, когда мнение учителя единственно правильное, а сказанное им необходимо механически запомнить на проблемную при которой учащийся добывает знания под, корректирующим и тактичном руководством, присмотром учителя, но самостоятельно.
В том случае, если учитель выражает желание использовать инновационные методики, процесс их освоения достаточно длителен, поскольку должен пройти период «индивидуального вживания». Его можно разделить на три последовательных этапа, которые позволяют учителю успешно овладеть передовым педагогическим опытом. Это знакомство с новыми технологиями и концепциями, осознание и понимание заложенных возможностей, присвоение инновационного опыта. Каждый учитель обладает индивидуальным педагогическим опытом и методическими приемами, поэтом он никогда не пойдет на механический перенос новых методик, методов, приемом в свою практику работы. Как хороший профессионал он прилаживает, проживает, приспосабливает и «обживает» их в соответствии с личностным педагогическим опытом и другими профессионально-личностных параметров.
Вывод. Ситуация которая сложилась в образовании сегодня подводит педагога к пониманию того, что отношение к предмету «Изобразительное искусство» как учебной дисциплине, которая решает задачи эстетического и творческого развития учащихся и освоения ими способов выражения богатства внутреннего мира в художественно-образной форме должно быть расширено до понимание его таким универсальным предметом, который влияет на общий процесс обучения и воспитания, формирует мировоззренческие основы личности и целостное представление о явлениях действительности, а для начальной школы
является основным предметом на котором базируется процесс обучения. Наиболее прогрессивной образовательной концепцией в полной мере решающей данные задачи является концепция интегрированного и полихудожественного развития учащегося, а предметы образовательной области «Искусство» выступают гарантом развития тех качеств и способностей личности, которые позволят ей успешно самореализоваться в действительности.
Список литературы
1. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание: Опыт исследования на материале пространственных искусств. - М.: Нов. М., 1925.-240с.
2. Бахтин М.М.К методологии гуманитарных наук. -М., 1974
3. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Искусство. 1968. -575с
4. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. - М.: Прогресс, 1995.
5. Лихачев Д.С. Теория эстетического воспитания школьников: Учебн. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1985. -176с.
6. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. -М.: Просвещение, 1965. - 213с.
7. Юсов Б.П. Потенциальные возможности видов искусства и общее развитие личности //Теория эстет. Воспитания. - М., 1873.- с.12-40.
8. Юсов Б.П. Концепция образовательной области «искусство». Альтернативный вариант. // Гуманитарно-художественное образование: проблемы и подходы. Сб. научных трудов - Арзамас.: АГПИ, 2002. - 213 с.
9. Юсов Б.П. Взаимодействие искусств в полихудожественном развитии школьников
К ВОПРОСУ ОБ ЭТАПАХ СТАНОВЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ В РОССИИ
Федорова Ирина Романовна
Аспирант кафедры общей педагогики и психологии, Томский государственный педагогический университет
В данной статье мы хотим дать анализ состояния развития отечественной педагогики, начиная с 10-го вв. и заканчивая серединой 19-го века. Основной нашей задачей является отследить, под каким углом зрения рассматривался в течение этого длительного периода вопрос развития и формирования личности в рамках образовательного процесса, а также то, какие методы этому способствовали.
Наш анализ мы начнем с исследования религиозно-церковного периода в развитии отечественной педагогики (периодизация по П.Ф.Каптереву), начиная с 10-11 вв.
Известно, что ключевой характеристикой этого периода, который продолжался до XVII в., является господство церкви в просвещении народа. В частности, задачей обучающихся являлось изучение церковных писаний, переписывание священных текстов и пр. Сам процесс обучения характеризовался однообразием, механистичностью и рутинностью, отсутствием наглядности и деятельностных форм обучения; учебный материал не соответствовал умственным возможностям учащихся, в то
время как учителя, большей частью педагогически не подготовленные и часто не обладающие необходимыми знаниями, нередко прибегали к физическим наказаниям. Сомнительно, что здесь может идти речь о методах обучения, ориентированных на личностное развитие. Однако, в любой исторический период, каким бы смутным он ни был, выделяется ряд выдающихся личностей, которые, несмотря на сложившиеся экономические или политические условия, привносят своей прогрессивной деятельностью свежие, нестандартные идеи в любую сферу жизни общества, в том числе, и в образование, основной целью которого они считали развитие любознательности и интереса к обучению у учащихся, а, следовательно, и формирование творческой личности.
Анализ литературы, посвященный состоянию развития отечественной педагогики в 10-17 вв. [2], [3], [4], [5],[11], позволил нам выделить несколько имен русских просветителей, основные концепции суждений которых мы сжато представили в следующей таблице.
Русский деятель Годы жизни Прогрессивные идеи
Владимир Мономах, государственный деятель, писатель, мыслитель 1053 - 1125 гг. Изучение текстов (пусть и религиозного характера) должно побуждать к практическому мышлению, деятельности.
Климент Смолятич, Мыслитель Ок. 1100 - 1164 гг. Объектом познания должно быть не только "Священное писание", но и природа - творение божественной мудрости
Нил Сорский, мыслитель Ок. 1433—1508 гг. Путь к достижению духовного совершенства идет через напряженную мыслительную деятельность
Иван Черный, переписчик книг и редактор, вольнодумец Середина 15 в. - начало 16 в. Человек всю жизнь должен учиться и относиться к изучаемому критически, так как не все "писания" истинны
Максим Грек, переводчик, мыслитель, гуманист 1470 -1556 гг. Мир спасет не овладение содержанием учебных предметов, а внутренняя умственная деятельность
Матвей Башкин, Ивана Пересветов, вольнодумцы 16 в. Целью воспитания человека состоит не в простом усвоении преданий, а в формировании самостоятельного "духовного разума", осмысленного отношения к книжному знанию
Симеон Полоцкий, просветитель 1629—1680 гг. Необходимо развивать у учеников, помимо основных навыков и умений, также и воображение
Василий Бурцев, автор первой печатной азбуки 17 в. Сначала следует обучать простым словесам и слогам, как по лестнице, поднимаясь к более сложному материалу
Характеризуя ситуацию развития отечественной педагогики на данном этапе, мы не можем проигнорировать и имена зарубежных просветителей, идеи которых инициировали последующие изменения во взглядах на обучение, произошедших в России, да, пожалуй, и во всем мире, в течение последующих столетий.
Наиболее прогрессивно в рассматриваемый нами период развивалась педагогика в Европе. Эпоха Возрождения (XIV—XVI вв.) дала немалое количество гуманистов, перевернувших традиционные взгляды на обучение.
Особенно ярким в этой связи является пример немецкого реформатора образования, Вольфганта Ратке -Ратихия (1571-1635). Одним из первых в Германии он попытался создать всеобъемлющую дидактику, став в этом отношении одним из предшественников выдающегося теоретика педагогики Яна Амоса Коменского. Целью обучения, в основу которого им был положен принцип естественности, он видел развитие в своих учениках не только памяти, но и мыслительных способностей и любознательности. «Отголоски» разработанных им принципиально новых аспектов обучения мы можем «услышать» в «Великой дидактике» Коменского. Согласно Ратке,
- процесс обучения должен осуществляться «согласно природе», по определенному порядку, т.е., «сначала изучать предмет сам по себе, а потом уже относящиеся к нему правила»;
- зубрежку следует заменить на осознанное запоминание, при этом, «памяти нужно доверять лишь то, что доходит до нее через канал разумения»;
- обучение должно осуществляться в порядке от общего к частному, учебный материал изучается посредством индукции и эксперимента («permdu-ctюneraetexperimentumomma»);
- изучаемые предметы должны находиться в гармонии и согласованности друг с другом [1]. Трудно переоценить и влияние Яна Амоса Коменского (1592 - 1670) и его «Великой дидактики» на развитие педагогической мысли и школы во всем мире. В России труды Коменского получили широкое распространение благодаря, в частности, упомянутому нами
выше Симеону Полоцкому, который был солидарен с его идеями гуманистической педагогики.
Учение, согласно Коменскому, - это процесс (сопроцесс) познания, включающий в себя такие этапы, как: осознание и осмысление в процессе познания; упражнения; практический опыт (применение), точнее, «применение уже добытого знания только на доброе».
В ходе этого процесса, согласно Коменскому, происходят изменение прежних и возникновение новых форм поведения ученика [6]. Хочется отметить, что данная трактовка очень близка мнению Д.Б.Эльконина, который в свое время сформулировал подобное определение для учебной задачи, полагая, что ее целью и результатом являются изменения самого субъекта, а не предметов, с которыми он взаимодействует [13, с. 12-13].
Первым в истории педагогики Я.А.Коменский сформулировал общеметодические - дидактические -принципы, которыми должно руководствоваться обучение и на которые оно, собственно, опирается и сегодня. Это принципы
- сознательности и активности;
- наглядности; - постепенности и систематичности знаний;
- упражнений и прочного овладения знаниями и навыками.
В понятие «упражнение» великий дидакт вложил новое для тех времен содержание, поставив перед ним задачу глубокого усвоения знаний, основанного на активности и сознательности учащегося, а также на осознанном усвоении и применении в практической деятельности. По мнению Я.А.Коменского, любое упражнение должно осуществляться не механически, а с пониманием предметов и явлений, т.е., осмысленно.
Этот небольшой анализ дает нам возможность убедиться в том, что для первого - религиозно-церковного -периода российского образования (Х-Х^1 вв.), являющегося, в то же время, и самым продолжительным, характерно отсутствие педагогики как науки вообще, кроме того, профессионального подхода в обучении, равно как и специальной педагогической литературы, в частности.
Цели обучения были обусловлены господствующей ролью церкви практически во всех сферах жизни общества. На данном этапе процесс обучения не предполагал применение деятельностных форм обучения, а также не рассматривал процессы понимания, познания, творческого и личностного развития учащихся в качестве основной задачи обучения. К началу следующего периода развития отечественной педагогики лишь отдельные исторические личности - просветители, писатели, философы - осознавали необходимость кардинальных перемен в подходе к обучению и воспитанию, проявляя интерес к школьно-педагогическому опыту Византии и Западной Европы. Прогрессивность и новизна их идей заключались в декларировании развития творческой, свободной личности, а также необходимости принципиально новых, прогрессивных путей ее формирования.
С середины XVII в. начинается следующий исторический этап в России, который отмечен в ее истории реформами Петра 1. Они наложили свой отпечаток и на образование той эпохи, обусловив возникновение объективных предпосылок для реформирования системы образования, развития своей педагогики, новых теорий и взглядов на процесс обучение и др.
Важнейшим следствием реформ стало осознание необходимости подготовки образованных людей. Следует подчеркнуть, что теоретические основы педагогики этого периода, отвечая запросам государства, касались, большей частью, задач подготовки грамотных и профессионально обученных кадров. В связи с этим образование должно было стать практичным, профессиональным, являясь «необходимым звеном в карьере». В целях переустройства государство нуждалось именно в «профессионалах»: «Нужны были исполнители, а не люди вообще»
[4].
Однако, если в этот исторический период государство и делало запрос на подготовку исполнителей, в российском просвещении, тем не менее, появляется ряд замечательных деятелей, которые сконцентрировали свое внимание на развитии личности, творческой, самостоятельной, активной, оказав этим большое влияние на прогресс педагогической науки в России.
Самым ярким примером является М.В.Ломоносов (1711-1765). С точки зрения исследуемого нами вопроса весьма интересным являются его вклад в разработку дидактики - теории обучения, которая основывалась на естественнонаучном понимании обучения. Согласно Ломоносову, обучение должно строиться на единстве теоретического мышления и опыта. «Один опыт я ставлю выше, чем тысячу мнений, рожденных только воображением» [7].
Абсолютным новаторством в российском образовании стало вовлечение им студентов высших учебных заведений в научно-исследовательскую деятельность, которая формировала и развивала у студентов умение критически подходить к оценке различных теорий, а также интерес к науке и творчеству. В своей просветительской деятельности он придерживался важнейших дидактических принципов, разработанных выдающимися представителями прсвещения, в т.ч., ВольфангомРатке, Яном Амосом Коменским, и являющимися по настоящее время «лейтмотивом» мировой прогрессивной педагогики. В частности, он считал, что в процессе познания немаловажное значение играет принцип постепенного перехода от простого к сложному, а идеи великого ученого об активном использовании разнообразных методов обучения нашли свое применение в деятельности Московского университета.
В контексте нашей исследовательской работы очень важно назвать также имя Н.И.Новикова (17441818), русского журналиста, издателя и общественного деятеля, одну из крупнейших фигур Русского Просвещения. В его публикациях критиковались, в частности, проблема формализма в обучении, а также отсутствие учебников, которые давали бы действительно научные мысли и способствовали пробуждению пытливости детского ума, четко определяя цели и смысл занятий. В произведении «О воспитании и наставлении детей» Н.И.Новиков определил ряд принципов, которым должен следовать, по его мнению, педагог в работе с учеником. Вот лишь несколько его рекомендаций:
- «Упражняйте учащихся во внимательности. Приучайте их не переходить слишком скоро от одной вещи к другой, ... смотреть не только на целое, но и на особенные части его»;
- «Научайте их смотреть на все с практической стороны и при всех способных случаях производить то в действие»;
- «Разум должен быть так упражняем, чтобы они мало-помалу приобретали способность исследовать и разбирать то, что они знать желают, удобно отличать истинное от ложного и при сих исследованиях и рассуждениях следовать всегда надежнейшим правилам и по кратчайшему идти пути.» [8]. В статье автор упоминает о сократическом методе,
в основе которого лежит искусство майевтики, предполагающее «обучение способом задавания вопросов, побуждающих учеников самим находить истину в ходе обсуждения» [9].
К выдающимся представителям просвещения, существенно повлиявших на развитие педагогики в России, относятся также В.Н.Татищев (1686 - 1750), И.И.Бецкой (1704—1795), П.Левшин (1737 - 1812), А.Н. Радищев (1749-1802). В частности, взгляды на преподавание педагога, первого директора народных училищ Ф.И.Янковича (1741—1814), кардинально отличались от механического и схоластического способов обучения, преобладающего на тот момент в педагогике. «Его метода выражается в стремлении к живому преподаванию предмета, возбуждающему и овладевающему всеми душевными силами учащегося» [12, с.25].
Следует отметить и ряд коллективных трудов, акцент в которых делается на развитии личности. Например, в дидактическом трактате «Руководство учителям народных училищ» деятелей Академии наук и Московского университета особое внимание обращалось на то, что учитель в своей деятельности должен обращаться не столько к памяти учащихся, сколько к их разуму, а также добиваться понимания, а не одного запоминания.
Начался выпуск учебных пособий, задания из которых и в сегодняшние дни (!) включены в программу школьных учебных заведений в связи с их нестандартностью, так как они обеспечивает высокий уровень развития творческой инициативы учащихся, логики мышления, умения рассуждать. В частности, в в основу учебника Магницкого «Арифметика, сиречь наука числительная» (1703 г.) заложен выше упомянутый нами принцип последовательности объяснения учебного материала. Структура каждого правила состояла из простого житейского примера, его общей формулировки и, далее, множества разнообразных задач, имеющих определенное практическое применение. Примеры и задачи, которые называют сегодня сюжетными, «оказались впору даже в знаменитой серии Я.И. Перельмана («Живая математика», «Занима-
тельные» Геометрия, Алгебра, Физика), немало способствовавшей здоровой любознательности уже советских юношей» [14, с.148].
Значительное влияние на развитие педагогической мысли в России оказали в этот период и ряд выдающихся западноевропейских просветителей.
Немецкий педагог Фридрих Вильгельм Адольф Ди-стервег (1790—1866), в частности, главной задачей обучения считал развитие умственных сил и способностей детей, а эффективность того или иного метода обучения определяется им по тому фактору, в какой степени он способствует возбуждению умственных сил учащихся. «Всякий метод плох, если приучает учащегося к простой восприимчивости или пассивности, и хорош, если возбуждает в нем самодеятельность». На уровне начального обучения им рекомендовалось применение развивающего метода, дающего возможность «искать, взвешивать, рассуждать и, наконец, находить». По мнению Дистервега, «плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить» [15].
Швейцарский педагог-демократ Генрих Песта-лоцци (1746 - 1828), полагал, что смысл обучения состоит не заучивании учениками догм, а в их гармоничном и всестороннем развитии на основании «чувственного восприятия и собственного опыта деятельности» [15].
Данные исследования убеждают нас в том, что к середине XIX века процесс обучения начинает целенаправленно активизироваться педагогами активными методами. В арсенале отдельных представителей педагогики имелось уже сформировавшееся представление о необходимости внедрения таких развивающих методов, в связи с чем ими предлагался и применялся определенный набор приемов, техник, методов, называемых ими «сократическими», «индуктивными», «синтетическими» или «аналитическими». Пусть на данном этапе они носили, большей частью, бессистемный характер, не имея под собой разработанной теоретической основы, тем не менее, они способствовали развитию умственных сил и способностей, а также формированию навыков самостоятельного нахождения знаний и овладевания ими в процессе учебной деятельности. Реализовывались данные методы, в том числе, и с помощью упражнений, выполнение которых подразумевало определенный алгоритм действий, характеризующиеся сюжетной направленностью и связью с реальной жизнью: «Яко упражнения в телодвижениях укрепляют телесные силы, тако упражнения в размышлениях укрепляют силы разумные» [10].
ВЫВОДЫ
На основании вышесказанного мы можем сделать вывод о том, что в описываемый историко-педагогиче-ский период прогрессивные идеи представителей российского и западноевропейского просвещения дали положительный импульс для развития российской педагогики,
сдвинув ее с точки стагнации. Поиски ими определения того, что же такое личность и где искать источники ее развития, способствовали в целом созданию условий для того, чтобы уже на последующем историко-педагогиче-ском этапе, со второй половины Х1Хв., именно категория личности, а не исполнителя-профессионала, стала основным содержанием образования.
Список литературы
1. Балашева Н.Ю. Дисс.канд.ист.наук «Общественно-политические и педагогические взгляды немецкого реформатора образования Вольфганга Ратке», Москва, 2003. - 274 с.
2. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 432 с.
3. Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф., Современные педагогические течения.-Москва, 1913. - 220 с.
4. Каптерев Н.Ф. История русской педагогии. - Пет-роградъ, 1915. - 746 с.
5. Каптерев П.Ф., Дидактические очерки: Теория образования. - 1915.
6. - 434 с.
7. Коменский Я.А., Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песта-лоцци. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989г. - 416 с.
8. Ломоносов М.В. Полн.собр.соч. Т.1
9. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. - М.: Издательство «Эгвес». 2005. - 176 с.
10. Новиков Н. И. Избр. пед. соч. М., 1959
11. Радищев А.Н. Полное собрание сочинений. Т.2 -М.; Л.: Академия наук СССР, 1941. - 429 с.
12. Торосян В.Г., [с. 86] История образования и педагогической мысли: Учеб. Для студ. высш.учеб. заведений. - М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2003. -352 с.
13. Флегонтова С.М. Восстановление традиции (К вопросу о духовно-философских истоках педагогического дела в России). Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 10. Том 5. 2005
14. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. - Вопросы психологии обучения и воспитания/Под.ред. Г.С.Костюка, П.Р.Чаматы. Киев, 1961
15. Юшкевич А.П.История математики в России до 1917 года. - М.: Изд-во «Наука», 1968. - 591 с.
16. Москва «Просвещение» 1982, История педагогики: Учебник для студентов пед.ин-тов/.Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. — 5-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1982. — 447 с.
ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ
Фокина Наталья Николаевна
кандидат педагогических наук, специалист-практик социально-культурной деятельности, г. Пермь
В современных условиях инновационные образовательные подходы превращаются в важнейший стратегический фактор, при помощи которого можно формировать новые качества «человеческого капитала». В работах М.В. Богуславского [2], А.Н. Джуринского [3], Г.Б. Корнетова [6] наметилось новое видение истории педагогики как
многогранного мирового социально-культурного пространства. Реформаторские начинания «сверху», инновационная активность на местах привела к тому, что некогда единая система образования изменилась.
