CC BY
190
ТЕОРИИ, КОНЦЕПЦИИ, ПАРАДИГМЫ
Пространство и время науки об обучении
Логвинов Игорь Иосифович, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, главный научный сотрудник Института теории и истории педагогики РАО.
В статье представлена дискуссионная позиция по проблемам дидактики, под которой автор понимает науку об обучении как многомерном социальном и естественном феномене. Обосновывается необходимость поиска объективных законов обучения, а также целесообразность понимания дидактики как «прикладной философии», порождающей духовно-практическое знание, критерием применимости которого является его согласованность со всей системой действующих общественных отношений.
Ключевые слова: дидактика, законы обучения, метод обучения, экспериментальная дидактика, содержание обучения, пространство дидактики, пространства обучения.
- Вы бы могли сформулировать основное назначение искусства?
- Назначение? Вы можете обозначить основное назначение березы, заката, воды? Мне кажется, искусство настоящее - это все-таки часть Божьего мира, иначе люди бы так не страдали из-за него...
- А еще иногда говорят о «задачах искусства»...
- Нет у искусства задач.
- Как так?
- Есть искусство и есть неискусство. И все, кто крутился вокруг настоящего искусства (вроде торговцев, о которых мы говорили), - они и придумывают, что «должно» и что «не должно» искусство.
Из беседы Т. Даугиль с А. Баталовым1.
Дидактика (да и вся педагогика) очень хочет быть наукой. Точнее - не дидактика хочет (что ей, бессловесной, хотеть?), а те, кто о ней пишет. И не простой наукой (как, например, астрономия или физика), а такой,
1 Смена. 1990. № 7. С. 21
которая не только раскрывает законы и объясняет явления некоторой области действительности, но и предписывает, какой эта действительность должна быть.
«Специфика дидактики как науки заключается в том, что она не только изучает сущее, но и определяет должное, т.е. формулирует положения о том, как должен быть построен процесс обучения. В этом заключается конструктивно-техническая функция дидактики»1.
При этом она должна быть гуманитарной и строго следовать философским и идеологическим принципам обучения, остерегаясь преувеличивать использование таких методов, которые «попахивают сциентизмом»:
«Попытки игнорировать философские и общетеоретические основания педагогики неизбежно приводят к неудачам. Чаще всего такие попытки сознательно или неосознанно имеют своей подоплекой сциентистские представления.
Сциентизм как мировоззренческая ориентация проявляет себя в абсолютизации роли науки в системе культуры человеческого общества. Абсолютизируются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве парадигмы, образца научного знания вообще. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философско-мировоззренческим и социальногуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук... В педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и многогранностью человеческих отношений ...тонка и неоднозначна. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, а внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной области... Сциентистские установки в педагогических исследованиях не приносят ожидаемых результатов...»2.
Не берусь утверждать, что этим мудрым установкам следуют во всем мире. Но вот что любопытно - за 350 лет (если отсчитывать появление дидактики от книги Я.А. Коменского под названием «Великая дидактика») построить теорию обучения не удалось не только в нашей стране, а всюду3.
И это не только точка зрения автора. Так в пятидесятых годах утверждал проф. Д.Дж. О'Коннор (D.J. O'Connor)
- «теория обучения» представляет собой не более чем вежливую формулу, прикрывающую спекулятивный характер ее положений4; то же самое, но в более вежливой форме констатировал позднее и И.Я. Лернер: «Главное... состоит в том, что до сих пор дидактика ... не представляет целостной системы знаний, т.е. каждый блок (или единица) дидактических знаний не выводился из предыдущего и не определял последующие»5.
Если доверять многим науковедам и специалистам по теории познания, утверждающим, что основной движущей силой развития наук являются запросы практики, то тогда мы имеем налицо поразительный феномен «застоя» - более трех веков одна из самых многочисленных практик (а практика обучения именно таковой и является) порождает множество проблем, а дидактике - хоть бы что.
Не буду спорить с науковедами и специалистами в области теории познания - нет у меня соответствующей компетентности в этих областях. Но за без малого шестьдесят лет научно-педагогической практики о проблемах обучения некоторые знания автор накопил. И чтение значительного количества написанных по дидактике трудов привело автора к парадоксальному выводу - именно направленность дидактов на конструирование должного, подкрепленное стремлением помочь практике, и привело к застою в развитии науки, к потере того, что невосполнимо - времени.
В отечественной дидактике такой подход стимулируется (особенно в последние десятилетия) финансирующими науку властями предержащими, которые, скорее всего, никогда не задумывались и не задумываются над тем, о чем писал известный российский мыслитель С.М. Соловьев: «Жизнь имеет полное право предлагать вопросы науке: наука имеет обязанность отвечать на вопросы жизни; но польза от этого решения для жизни будет только тогда, когда, во-первых, жизнь не будет торопить науку решить дело как можно скорее, ибо у науки сборы долгие, и беда, если она ускорит эти сборы, и, во-вторых, когда жизнь не будет навязывать науке решение вопроса, заранее уже составленное, вследствие господства того или другого взгляда; жизнь своими движениями и требованиями должна возбуждать науку, но не должна учить науку, а должна учиться у нее»6.
Дорогие читатели! Реализуемый в любом учебном заведении процесс обучения - технологический процесс. А таковой может быть эффективным только в том случае, когда он, в первую очередь, сконструирован на основе знания законов соответствующей области действительности.
Технология получения синтетических материалов строится на законах химических реакций, технология выращивания злаков основана на законах биологии.
А эффективная технология обучения может быть построена лишь на знании законов обучения. А их никто за 350 лет не искал. И свой вывод автор может подкрепить следующим высказыванием известного российского педагога П.Ф. Каптерева7, который, завершая в своих «Дидактических очерках» рассмотрение концепций Рат-
1 Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Теория обучения в информационном обществе. М.: «Просвещение», 2011. С. 17.
2 Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. № 6. С. 27.
3 Если, конечно, трактовать теорию не в общежитейском смысле (как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение к.-л. явления), а как форму организации научного знания, дающую целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности - объекта данной теории.
4 См.: Ричмонд У.К. Учителя и машины М.: Мир, 1968. С. 10-11.
5 Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995. С. 3.
6 Соловьев С.М. Избранные труды. Записки. М., 1983. С. 215-216.
7 Каптерев Петр Федорович (1949-1922), российский педагог и психолог, разрабатывал проблемы дошкольной педагогики и семейного воспитания, дидактики, истории русской педагогики, педагогической психологии, теории общего образования, определил сущность и содержание образовательного процесса, формы и методы общего образования. (Прим. ред.).
Вольфганг Ратке (лат. Ян Амос Коменский
Ратихий, 1571-1635) (1592-1670)
Иоганн Генрих Песта- Иоганн Фридрих Гербарт лоцци (1746-1827) (1776-1841)
Фридрих Адольф Вильгельм Петр Федорович Каптерев Дистервег (1790-1866) (1849-1922)
ке1, Коменского2, Песталоцци3, Гербарта4 и Дистервега5, пишет:
«До сих пор были выдвинуты такие точки зрения на дидактику и ее представителя - метод:
1) метод всемогущ (Ратке, Коменский, отчасти Песталоцци);
2) метод подобен сложной машине, до известной степени есть внешнее орудие учителя и независим от него, действует машинообразно, с механической правильностью (Коменский);
3) метод есть психологическое орудие и должен быть обоснован психологическими данными (Песта-лоцци, Гербарт);
4) метод есть способ разносторонней деятельности учащего, безразделен с учащим и весь заключен в свойствах учителя (Дистервег)»6.
Иными словами - на всех этапах становления дидактического знания вплоть до начала ХХ века главной и ведущей была проблема не поиска закономерностей, связывающих воедино отдельные компоненты процесса обучения, а конструирования метода обучения.
То же самое имело место и далее. Именно поэтому авторы уже цитированного ранее труда, перечисляя нерешенные проблемы дидактики, вынуждены отметить: «Следующей “болевой точкой дидактики"’ является отсутствие четко сформулированных и признанных дидактическим сообществом закономерностей процесса обучения»7.
Утверждение автора статьи о том, что законов (или, если хотите, закономерностей) никто не искал, не означает, что никто их не формулировал. Формулировали, да еще с таким усердием, что авторы предыдущей цитаты насчитывают до 70-ти таких формулировок8.
Чтобы не утомлять читателя, не будем перечислять всех9. Но одну из них (наиболее типичную) просто невозможно не воспроизвести. По своей глубокомысленности и идеологической выдержанности она напомнила автору об основном экономическом законе социализма, сформулированного в, наверное, забытой многими, работе «Экономические проблемы социализма в СССР» И.В. Сталина10.
В формулировке одного из наших известнейших дидактов он формулируется так: «Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения (он раскрывает определяющее влияние общества через социальный заказ образованию на содержание, цели, масштабы, средства и методы организации учебного процесса)»1 .
Но указанная выше причина застоя - не единственная. Есть и другие.
Например, такая. Педагоги так любят человека, что забывают о его принадлежности к животному миру.
I Ратке Вольфганг (имя в латинизированной форме - Ратихий, 1571-1635), немецкий педагог и реформатор образования. (Прим. ред.).
Коменский Ян Амос (1592-1670), чешский педагог-гуманист, писатель, общественный деятель, епископ Чешскобратской церкви, основоположник научной педагогики. (Прим. ред.).
Песталоцци Иоганн Генрих (1746-1827), швейцарский педагог, один из основоположников дидактики начального обучения. (Прим. ред.).
Гербарт Иоганн Фридрих (1776-1841), немецкий философ, психолог, педагог. Один из основателей научной педагогики. (Прим. ред.).
Дистервег Фридрих Адольф Вильгельм (1790-1866), немецкий педагог, политик, сторонник секуляризации школ. (Прим. ред.).
6 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. С. 325.
7 Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Теория обучения в информационном обществе. М.: «Просвещение», 2011. С. 18.
8 Там же.
9 Любознательного читателя автор отсылает к собственной статье (см.: Логвинов И.И. Современная дидактика: границы поиска и формулировки законов обучения // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2010. № 4(20). С. 70-87).
10 Автор имеет в виду закон планомерного пропорционального развития народного хозяйства при социализме. См.: Сталин И.В. Экономические проблемы социализма в СССР // Коммунист. 1952. №2 18.
II Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. С. 32.
Передача опыта выживания в окружающей среде - естественный процесс, присущий всем популяциям животного мира. Только средства, с помощью которых осуществляется эта передача, тесно связаны с тем процессом, с помощью которого в рамках конкретной популяции осуществляется смена поколений. В одних случаях сразу рождаются живые особи, в других - родители высиживают потомство из яиц, в третьих - после метания икры родители погибают, а потомство, выросшее из икринок, сразу начинает самостоятельную жизнь1 и т.д.
Упоминание о включении особей некоторых популяций без тех или иных форм общения с предыдущим поколением, заставляет предположить, что в разных популяциях новые особи при своем появлении на свет обладают разным набором необходимых для самостоятельного существования врожденных «знаний, умений и навыков», который пополняется за счет того, что мы привыкли называть обучением.
Иными словами, применительно ко всем популяциям можно предположить существование некоторой «шкалы обучения». Левый конец шкалы соответствует тем популяциям, у которых новые особи при рождении получают полный набор программ своего поведения в среде, а правый - тем популяциям, у которых все поведение особей в окружающей среде передается из поколения в поколение за счет общения с предыдущим поколением, т.е. обучения.
Реально все возможные сочетания двух способов передачи опыта для различных популяций располагаются между крайними точками шкалы. Например, так:
Пчелы Волки Обезьяны
Мы не помещаем популяцию людей в крайнюю правую точку шкалы, т.к. уверены в том, что человек рождается не в качестве «чистой доски», получающей все от взаимодействия с взрослыми.
Именно поэтому автор получил огромное удовольствие от чтения С. Лема, вложившего в уста робота следующее высказывание: «Я как личность возникал в два этапа: в ходе предварительного программирования и в ходе обучения. Человек ведь тоже так возникает. Но первый из этих факторов играет для него меньшую роль, потому что он появляется на свет едва оформившимся, я же физически сразу был таким, как сейчас, и мне не пришлось учиться так долго, как ребенку... из-за этого я стал более однородным, чем любой из вас. Ведь каждый человек - это ходячая геологическая формация, прошедшая через тысячу раскаленных эпох и еще через тысячу - ледниковых, когда слои оседали на слои. Сначала тот, конечный, ибо первый и потому ни с чем не сравнимый мир ребенка до знакомства с языком -мир, который позже гибнет, поглощенный стихией речи, но все же таится где-то на дне. Это вторжение красок, форм и запахов в мозг, вторжение через органы чувств, открывающихся сразу после рождения... и лишь потом начинается разделение на мир и не-мир, то есть на "не-я" и "я". Ну, а потом - это половодье гормонов, эти противоречивые, на разных уровнях программы влечений и убеждений. История формирования человека - это история сражения мозга с самим собой"2.
И так думает не один автор. Позвольте привести цитату из статьи известного российского этолога В. Дольника: «Человек разумный не появляется на свет, ничего не зная о нем. Он рождается с программами, как вести себя в этом мире. С огромным набором напутствий, выстраданных и проверенных в несметном числе поколений его предков, в калейдоскопе ситуаций, тщательно отобранных, умело сформулированных инстинктов... Инстинкт удивительно корректен по отношению к разуму. Древний повелитель поведения, он не командует, не требует слепого подчинения, даже не советует. Он только незаметно подсказывает, оставляя разуму полную свободу облечь желание в подходящую времени и обстановке форму. Ведь он, инстинкт, всегда древен и консервативен, многое могло измениться в жизни - на то и дан разум, чтобы ориентироваться в меняющихся нестандартных ситуациях и принимать решения. Разум не борется с инстинктом, и инстинкт не глушит разум. Они сотрудничают. Миллионы лет» .
Да и с самим разумом далеко не все ясно. Слишком мал тот промежуток исторического времени, в течение которого существует на земле «человек разумный». Поэтому можно принимать за шутку, а можно - за серьезное предупреждение слова известных фантастов, вложенные в уста одного из своих персонажей: «Разум есть сложный инстинкт, не успевший еще сформироваться. Имеется в виду, что инстинктивная деятельность всегда целесообразна и естественна. Пройдет миллион лет, инстинкт сформируется, и мы перестанем совершать ошибки, которые, вероятно, являются неотъемлемым свойством разума. И тогда, если во Вселенной что-нибудь изменится, мы благополучно вымрем - опять же именно потому, что разучились совершать ошибки, то есть пробовать разные, не предусмотренные жесткой программой варианты»4.
Сочетаемость различных способов передачи опыта влечет за собой, кроме всего прочего, и требование учета «временного фактора» - фиксации начального момента обучения, его длительности и изменения способности особи с течением времени воспринимать передаваемый опыт.
Это означает, что искусственно создаваемая человеческим обществом «конструкция», которую мы имену-
1 Да и с мечущими икру не все просто. Это сельдь ежегодно откладывает сотни тысяч мелких икринок в море и никак о них не заботится - авось из такой уймы потомков кто-то выживет. А вот трехиглая колюшка откладывает немного, на зато крупных икринок, на производство которых самка тратит всю энергию размножения. Самец же заранее находит для потомства подходящий участок дна, охраняет его от конкурентов, строит защищающее икринки гнездо, аэрирует отложенную в него икру, а затем водит и охраняет мальков.
2 Лем С. Голос неба. М.: Мир, 1969. С. 380-381.
3 Археология человеческих пристрастий // Знание - сила. 1979. № 3.
4 Стругацкий А., Стругацкий Б. Собр. соч. Т. 7. М.: Текст, 1992. С. 105.
ем процессом обучения, должна строиться как с учетом социальных факторов, так и тех естественных закономерностей этого процесса - соотношения двух форм передачи опыта и возможных временных изменений обучаемых (как естественных, так и под влиянием предыдущего обучения)1.
Определенным и достаточно весомым аргументом в пользу справедливости авторского утверждения о незнании нами всех компонентов «механизма передачи» опыта подрастающему поколению является то, что до сих пор в психологии нет единой точки зрения на соотношение (или взаимосвязь) между обучением и развитием.
Найти и сформулировать эти закономерности можно только с помощью специально сконструированных экспериментов. А для этого необходимо отказаться от теоретических, методологических и иных установок, принятых научным сообществом дидактов, которыми они руководствуются при решении проблемы поиска и формулировки законов обучения.
А руководствуются они схемой, наглядно представленной В.В. Краевским в 1969 г.2, согласно которой поиск дидактических законов должен начинаться с описания реально протекающего процесса обучения: Констатация Конструирование
Ошибочность такого подхода к поиску законов обучения заключается в том, что из описания и анализа реального процесса обучения (этой искусственно сконструированной машины3) можно выяснить только то, в какой мере в нем реализуются заложенные при его проектировании принципы и насколько точно этот процесс следует сформулированным на этих принципах рекомендациям. Законами обучения тут и не пахнет.
При реализации приведенной выше схемы вряд ли осознается, что поиск и формулировка законов обучения (т.е. движение в сторону создания теории) не может быть осуществлено без твердого понимания того, что далеко не все эмпирически регистрируемые события являются научными фактами.
Что из многообразия эмпирики имеет принципиальное значение и должно в дальнейшем стать эмпирическим базисом теории, а что представляет собой вторичные, побочные или случайные эффекты?
Ответ на этот вопрос невозможен без каких-либо предварительных теоретических представлений об исследуемой области, выраженных либо в форме гипотезы, либо в форме сознательно не формулируемых соображений здравого смысла. «Результат эксперимента никогда не имеет характера простого факта, который нужно только констатировать. В изложении этого результата всегда содержится некоторая доля истолкования, следовательно, к факту всегда примешаны теоретические представления».4
Для формулировки гипотезы или даже просто для здравого смысла всякое сложное явление надо упростить. А вот педагоги не приемлют какого-либо упрощения или огрубления исследуемых ими явлений и процессов. Но это единственный путь получения научного знания. И хотя суждение физика вряд ли может убедить педагога, автор не может удержаться от желания процитировать физика-теоретика Я.И. Френкеля, который писал: «Чем сложнее рассматриваемая система, тем, по необходимости, упрощеннее должно быть ее теоретическое описание... Физик-теоретик в этом отношении подобен художнику-карикатуристу, который должен
1 В подтверждение сказанного автор отсылает читателей к работе известного американского исследователя Дж.К. Лилли (J. Lilly) “Programming and Metaprogramming in the Human Biocomputers, Theory and Experiments”. New-York, 1974 (с русским переводом можно ознакомиться в Государственной публичной научно-технической библиотеке: «Внедренные в детстве автоматические метапрограммы (или осуществленное извне насильственное метапрограммирование) во взрослом состоянии продолжают настойчиво функционировать как метапрограммы ниже уровня осознания и контролируют более поздние программы взрослого, его мышление и поведение» (с. 114 русского перевода).
2 Краевский В.В. О проблеме научного обоснования школьных курсов обучения (в порядке обсуждения). М., 1969. С. 12.
3 Шокирующее гуманитарные души сравнение обучения с машиной придумал не автор статьи, не желающий принимать во внимание всех сложностей и «тонкостей» развития ребенка и формирования у него необходимых знаний, умений и навыков. Эту аналогию придумал человек, которого во всех исторических очерках по дидактике совершенно справедливо называют отцом этой отрасли знания, - Ян Амос Коменский. «Дело образования представлялось Коменскому работой какой-то сложной машины, которую нужно наладить, пустить в ход, а дальше она уже сама будет работать. Вот как часы или типография, с работой которой Коменский особенно любил сравнивать образовательную работу учителя. Он прямо называл свой метод "дидактической машиной" и "механическим"» (см.: Каптерев П.Ф., Избр. пед. соч. М., 1982. С. 281-282).
4 Луи де Бройль. По тропам науки. М., 1964. С. 164.
воспроизвести оригинал не во всех деталях, подобно фотографическому аппарату, но упростить и схематизировать его таким образом, чтобы выявить и подчеркнуть наиболее характерные черты. Фотографической точности можно и следует требовать лишь от описания простейших систем. Хорошая теория сложных систем должна представлять собой лишь хорошую «карикатуру» на эти системы, утрирующую те свойства их, которые являются наиболее типическими, и умышленно игнорируя все остальные - несущественные - свойства»1.
Упрощение и огрубление исследуемого объекта - это та цена, которую платит наука не только за постижение истины, но и за возможность предсказания, за возможность опережать и направлять практику, а не слепо следовать за ней. И если мы хотим реально двигаться в направлении раскрытия законов обучения, то мы должны забыть все рассуждения о вредности сциентизма в педагогике2 и при исследованиях процесса обучения «не выпендриваться, а ходить как все - по камушкам».
Все сказанное выше не означает, что автор отрицает наличие в дидактике таких проблем, которые должны решаться с помощью методов, присущих гуманитарным наукам. Необходимо только изменить представление о двухмерности «пространства дидактики» - некоей плоскости, на которой расположены однопорядковые объекты - цели, содержание, законы, принципы, методы и организационные формы обучения:
Обучение - явление более сложное и перечисленные выше объекты не исчерпывают всего наполнения «пространства обучения».
На обучение можно взглянуть с разных точек зрения. Даже если рассматривать его как чисто социальное явление,3 то необходимо учитывать, что оно может быть рассмотрено на нескольких уровнях:
- социетарном, на котором оно реализуется как процесс трансляции от поколения к поколению накапливаемой в обществе культуры (субъектом воздействия по отношению к каждому человеку выступает общество, в котором он живет);
- институциональном, на котором оно реализуется как процесс функционирования и эволюции учебных заведений различных типов, объединяемых в рамках этнических, государственных, конфессиональных систем образования. Обучение в этом случае дифференцируется в зависимости от используемых принципов формирования контингентов учащихся и преподавателей-воспитателей (субъектом воздействия выступает соответствующая социальная группа или институт через деятельность формируемых ими контингентов воспитателей);
- социально-психологическом, неинституциализированном, на котором оно реализуется через влияние микросоциального окружения на поведение отдельного человека (субъектом тут выступают различного рода неформальные социальные общности, членом которых оказывается данный человек);
- интерперсональном, на котором оно осуществляется в формах межличностного взаимодействия (субъектом тут оказывается конкретный человек, занимающийся воспитанием как профессиональной деятельностью или принявший на себя эту роль в силу жизненных обстоятельств);
- интраперсональном, внутриличностном, на котором обучение реализуется как самообучение (субъектом выступает сам человек по отношению к самому себе).
А из этого следует, что разнообразных объектов в пространстве обучения много, что они лежат в разных «двумерных плоскостях» и что связаны они между собою не только в рамках одной «плоскости» (например, такой общепринятый компонент, как содержание обучения связывает между собою такие компоненты как культура, социальная группа, конкретный ученик, лежащие в разных «плоскостях»).
При ответе на один из двух важнейших вопросов дидактики (чему учить?)4 исследователь сталкивается с множеством вопросов. Так, например, характеризуя трансформацию подходов к определению содержания образования в школах Франции, Б.Л. Вульфсон прямо формулировал некоторые из них так: «Чему следует учить ребенка? В каких знаниях нуждается современный человек? Как отобрать из необъятного многообразия научного материала фундаментальные сведения, подлежащие обязательному изучению в средней школе? Г де проходит граница между специализированными знаниями и материалом, относящимся к понятию так называемой “общей культуры"?»5.
И это только небольшая часть тех вопросов, решение которых неразрывно связано с общим мировоззрением исследователя, его философскими, этическими, социальными и др. взглядами.
В современной дидактике обозначен целый ряд концептуальных подходов к решению перечисленных выше вопросов.
1 Пути в незнаемое. М.: Советский писатель, 1969. С. 390.
2 См.: Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. N 6. С. 27.
3 См.: Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. С. 15.
4 «Назначение дидактики - давать обоснованные ответы на вопросы «чему учить» и «как учить»» (Цит. по: Педагогика: Курс лекций / Под общей ред. Г.И. Щукиной (отв. ред.), Е.Я. Голанта, К.Д. Радиной. М.: Просвещение, 1966. С. 120).
5 Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. М.: Педагогика, 1970. С. 198.
Реально же в отечественной литературе представлены три подхода, авторство которых связано с именами В.П. Беспалько, В.С. Леднева и И.Я. Лернера.1
В основу решения проблемы содержания образования В.П. Беспалько2 ставит развитие личности. Он исходит из того, что наиболее адекватное описание общих и частных целей образования может быть получено путем построения модели той личности, которую хотелось бы сформировать в результате осуществления процесса обучения. Модель личности понимается как диагностическое описание (со всей возможной полнотой, на которую способна современная наука) всех существенных для жизнедеятельности в современном мире сторон, свойств и качеств личности.
В.С. Леднев3 строит свою концепцию иначе, исходя из:
- общей задачи образования, к которой он относит всестороннее гармоническое развитие личности как в части общего, так и специального развития применительно к избираемой человеком сфере деятельности;
- определения общего образования, под которым «понимается образование, обеспечивающее всестороннее гармоническое развитие личности в том объеме, который необходим человеку для активного участия в общественной жизни, для выполнения видов деятельности, являющихся общими для всех людей или их подавляющего большинства, - образование, инвариантное различным видам профессионального и являющееся базой любого из них и всех их в совокупности»;
- выделения из общего образования общего среднего образования, под которым «понимается основная часть общего образования, которая получается учащимися в средних учебных заведениях: общеобразовательной школе, среднем ПТУ, техникуме или среднем специальном училище»4.
Концепция, разработанная под руководством И.Я. Лернера5, исходит из того, что приоритетной задачей общего образования является развитие личности ученика. При этом личность понимается авторами как то, что ученик усвоил из содержания образования.6
Содержание образования берется из социального опыта, трактовка которого сначала выглядела как совокупность «четырех элементов, каждый из которых представляет особый вид содержания:
1) знаний о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;
2) опыта осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности;
3) опыта творческой деятельности, воплощенного в особых интеллектуальных процедурах, не поддающихся представлению в виде предварительной, т.е. до осуществления творческого акта, до решения проблем, регулируемой системы действий;
4) опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности, т.е. вошедшей в сферу объектов, с которыми человек в той или иной форме вступает во взаимодействие (восприятие, воспроизведение, преобразование)»7.
В дальнейшем трактовка социального опыта изменилась на «совокупность деятельностей, накопленных человечеством на всем протяжении исторического развития и подлежащих передаче в том или ином объеме, подчас частично, всему молодому поколению»8.
Такое изменение трактовки не меняет сути дела, т.к. в дальнейшем указывается, что в каждом акте конкретной деятельности присутствуют четыре поименованных выше инвариантных компонента. И т.к. содержание образования представляет собой тот или иной отрезок социального опыта, то любой отрезок должен содержать эти четыре компонента.
В дальнейшем структурирование содержания образования осуществляется через определение основных видов деятельности: материально-практической, познавательной, ориентационно-ценностной, художественной и спортивной. Критерием отбора содержания образования призвана служить «универсальная потребность индивидов и общества в этом содержании как основе универсальных функций для всех индивидов, при определенной социально оправданной, общественно-полезной ценностной направленности».9
Даже поверхностный анализ текстов, в которых излагается содержание указанных концепций, показывает, что ни одна из них не дает вразумительного ответа на те вопросы, которые были сформулированы еще в 1970 г. Б.Л. Вульфсоном при анализе состояния школ Франции в середине семидесятых годов.
Но это не главный вывод - с отсутствием ответов на эти вопросы можно еще потерпеть (терпело же человечество без ответов на эти вопросы сотни лет). Более серьезным является то, что у всех этих концепций, претендующих на целостность и научную обоснованность, отсутствует недвусмысленная формулировка фундаментальных оснований предлагаемых построений.
Что понимают авторы концепций под словами «структура личности», «содержание образования определя-
1 Точнее, концепций две с половиной, т.к. В.П. Беспалько не рассматривает предметную структуру содержания образования.
2 Беспалько В.П., Педагогика и прогрессивные технологии обучения, М., 1995.
3 Леднев В.С. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры, М., Педагогика, 1980.
4 Там же. С. 5-6.
5 В литературе к настоящему времени имеются три основополагающих текста, в которых изложена эта концепция. Это -Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983; Дидактические проблемы построения базового содержания образования: Сб. науч. трудов / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: Изд. ИТПиМИО РАО, 1993; Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера и И.К. Журавлева. М., 1994. Эти тексты отличаются друг от друга по своей целевой направленности, некоторым исходным позициям (тексты 1993 и 1994 годов не «педалируют» такой основной задачи школы, как формирование коммунистического мировоззрения учащихся - см. с. 63 первого текста), но по структуре и основным положениям педагогической части концепции идентичны.
6 Прогностическая концепция целей и содержания образования. С. 19.
7 Теоретические основы содержания общего среднего образования. С. 146-147.
8 Прогностическая концепция целей и содержания образования. С. 20.
9 Там же. С. 53.
ется социальным (общественным) заказом», «требования к школе должны выводиться из логики развития человека» и т.д. и т.п.? Возможно ли построить сколь-нибудь внятную концепцию без ясного понимания сути приведенных выше словосочетаний?1
В значительном числе наших дидактических трудов утверждается, что содержание общеобразовательной подготовки учащихся определяется социальным заказом школе: «содержание образования, это многоуровневая педагогическая модель социального заказа. Состав содержания образования является педагогической интерпретацией поставленных обществом целей»2.
Иными словами, имеет место фактическое слияние двух различных по своей сущности институтов, единство их требований к содержанию и «качеству» подготовки подрастающего поколения3.
Обратившись к последнему советскому изданию БСЭ, устанавливаем, что по отношению к обществу, понимаемому как исторически сложившуюся совокупность форм совместной деятельности лю-дей4, государство представляет собой лишь политическую организацию его жизни, некоторую управляющую систему, руководящую основными сферами общественной жизни и опирающуюся в случае необходимости на силу принуждения5.
Отсюда следует, что государство по отношению к обществу как некоей сложной системе представляет собою лишь одну (пусть важнейшую) подсистему. А это означает, что реальное раскрытие сущности того объекта, который фигурирует в отечественной литературе под названием «социальный заказ общества школе», требует предварительного анализа представлений о «включенном» и «автономном» существовании той подсистемы, которая называется государством.
С самых общих позиций каждая достаточно развитая система деятельности в совокупности с оформляющими ее учреждениями, с одной стороны, является самостоятельным организмом, функционирование и развитие которого подчиняется прежде всего принципу поддержания и сохранения себя, а, с другой стороны, сколь бы развитой такая системы ни была, она является лишь составной частью (органом) всей совокупной общественной деятельности и, следовательно, в своем функционировании и развитии должна быть подчинена принципам и законам жизни целого, должна рассматриваться как элемент этого целого, имеющий свою собственную жизнь только на уровне морфологических процессов и структур.
Если признать сказанное выше справедливым, то из него следует, что государству (как и всякой другой системе такого рода) присущи две группы целей:
а) собственные, детерминируемые автономным существованием системы и необходимостью сохранять и поддерживать себя (даже за счет других смежных систем)6,
б) несобственные, определяемые функционированием объемлющих систем (например, общества) и необходимостью поддерживать и сохранять их (даже за счет частичного или полного разрушения некоторых объемлемых систем).
Но такое соотношение между собственными и несобственными целями (когда подсистема жертвует собою ради сохранения целого) есть идеал - на самом деле в реальности имеют место варианты.
И если исходить из реальности функционирования рассматриваемых институтов, то придется признать, что идеал жителя любого государства и идеал полноценного члена общества7 качественно различны.
С точки зрения государства, т.е. некоей иерархически построенной бюрократической структуры идеальным жителем страны является профессионал-конформист: человек, блестяще владеющий определенными профессиональными знаниями, умениями и навыками, целиком и полностью погруженный в производственную и личную жизнь, согласный с государственным устройством и порождаемым им порядком вещей, безусловно подчиняющийся всем распоряжением начальства и государственных служащих.
Идеалом же человека общественного является личность - индивид, познавший основное противоречие эпохи, живущий «внутри» этого противоречия и старающийся своими действиями его разре-шить8. Для него государственные установления - не догма, принимаемая без всяких рассуждений, а объект анализа, критики и возможных изменений9.
1 Иначе вель будет иметь место не теоретическое построение, а вербализация непонимаемого (см.: Михайлов Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма // Философско-психологические основы теории В.В. Давыдова. М., 2001. С. 4).
2 Теоретические основы содержания общего среднего образования. С. 46-47.
3 Если обратиться к выделенным ранее четырем уровням рассмотрения обучения, то можно сказать, что в данном случае имеет место ничем необоснованное слияние первых двух уровней.
4 БСЭ. Т. 18. С. 248.
5 Там же. Т. 7. С. 176.
6 При этом надо обязательно иметь в виду, что собственные цели подразделяются на реальные и провозглашаемые.
7 Просим читателя учесть, что автор осознает неоднородность общества, наличие в нем различных слоев и отвлекается от этого ради простоты изложения
8 Сравните: «Актуально индивид рефлектирует в двух различных формах: в конечной (как член социальной группы, класса и т.д., включая социум в целом) и в бесконечной (как представитель человечества, непосредственно родовое существо). Насколько тот или иной индивид способен выходить за пределы конечной формы, настолько он личность» (Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред. В.В. Давыдова; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1981. С. 74).
9 Различие между государственными и общественными целями по отношению к образованию не придумано автором. Так, например, оно не раз обсуждалось на семинарах Московской Хельсинской группы в рамках программы «Правовая культура»: «С утилитарной или «государственной» точки зрения образовательные учреждения суть фабрики, на которых изготовляется нужная государству продукция - образованные люди, специалисты. С другой, гуманистической точки зрения, образование имеет самостоятельную ценность, и его главная задача - воспитать культурного человека, т.е. человека высокой нравственности, любящего и понимающего культуру, способного отличить настоящие культурные ценности от подделки ... только такой человек может стать Гражданином» (Цели образования и право на образование. Материалы семинаров / Под ред. А.В. Гладкого. М.: МИРОС, 1993. С. 28).
Если согласиться с вышесказанным, то следует признать, что то, что в современной педагогической литературе трактуется как социальный заказ, на самом деле является неким компромиссом, некоторой равнодействующей двух противостоящих идеалов индивида, т.е. содержание образования в определенный исторический промежуток времени как бы отражает то состояние индивида на введенной выше шкале, которое установилось в результате действия двух противоположных сил - силы государственного воздействия и силы общественного мнения. Очень образно это было выражено в романе Стругацких «Хромая судьба» в словах одного персонажа, обсуждающего проблемы соотношения прогресса и правительственной политики: «Каждое правительство вынуждено одной рукой ... то есть не рукой, конечно, одной ногой нажимать на тормоз, а другой - на акселератор. Как гонщик на повороте. На тормоз - чтобы не потерять управление, а на акселератор - чтобы не потерять скорости, а то ведь какой-нибудь демагог, поборник прогресса, обязательно спихнет с водительского кресла»1.
Ни в одной из работ по проблемам содержания образования существо этого компромисса (чем поступаются обе «высокие договаривающиеся стороны») не рассматривается2.
Во всем предшествующем тексте нами были поставлены далеко не все вопросы, ответы на которые должны в явном виде присутствовать в любой концепции содержания образования.
Не это представляется автору главным.
Главное в том, что на ряд вопросов еще много лет в науке не будут получены ответы, базирующиеся на строго поставленных и воспроизводимых экспериментах. А на другие вопросы (например, сущность «договора» между обществом и государством) экспериментального ответа получить нельзя: их решение неизбежно связано с общим мировоззрением исследователя, с его философскими, антропологическими, социологическими и тому подобными взглядами.
В этой области дидактики нет места ни экспериментам, ни математическим моделям3.
Тут необходим углубленный анализ истории возникновения и развития различных точек зрения (или причины отсутствия таковых), сочетаемость в них различных ответов на основополагающие вопросы (состав и структура человеческой культуры, социальное и биологическое в психике человека и ее развитие, взаимодействие формы и содержания различных видов знания и др.). Иными словами: предпринятый М.А. Лукацким исторический анализ феномена «человек обучающийся»4 необходимо довести до анализа содержания тех предметов, с помощью которых человечество на разных этапах своего развития пыталось решить задачу образования подрастающих поколений.
К сожалению, в дидактике такая работа не проведена. Вместо нее имеют место туманные рассуждения о некоей «предметности», эволюционирующей от знаний, умений и навыков к компетентностям, а далее - качествам личности. А в конце концов все сводится к стандартному перечню учебных предметов с традиционно устоявшимся содержанием.5
Обо всех подобных вышеперечисленным казусах можно было бы продолжать и далее. Но утомленный читатель вправе задать вопросы: ну и что? И почему автор в названии упирает на такие фундаментальные понятия как пространство и время?
Отвечаю:
1. В «пространстве» современной дидактики под одним названием перемешаны три относительно самостоятельные области, каждая из которых описывает и исследует один и тот же объект с разных ракурсов и требует осуществления разных видов деятельности:
- философии образования (цели обучения, их педагогическая интерпретация и содержание обучения);
- теории обучения (структура и законы обучения);
- педагогической инженерии (нормативные принципы организации процесса обучения).
2. Поиск и формулировка законов обучения возможны лишь в рамках такой деятельности, которая направлена на анализ и описание сущего.
1 Стругацкие А. и Б. Хромая судьба. М.: ТЕКСТ, 1993. С. 45.
2 При рассмотрении этой проблемы исследователи не могут пройти мимо одной из точек зрения на эту проблему, сформулированную в явном виде еще в конце семидесятых - начале восьмидесятых годов прошлого века: «Человек, чтобы развиваться как личность, должен иметь в качестве цели себя самого. Однако он не может делать это, не преобразуя социальные условия своего бытия, а последнее связано с вещными целями (например, с целями развития производства, организации и обеспечения быта). Уже такая постановка вопроса показывает, что цели педагогического процесса достаточно противоречивы. Воспитывать ли человека как личность или как рабочую силу, как культурно-исторического субъекта или как специ-алиста-профессионала? Чаще всего ответ таков: «А зачем противопоставлять эти цели? Надо их сочетать». Однако в действительности эти цели объективно антиномичны, т.е. их противопоставленность не зависит от желания педагогов» (Философско-психологические проблемы развития образования. С. 63-64).
3 Давайте пофантазируем. Представим на мгновение, что получены строго проверенные экспериментами ответы на все вопросы. Мы сформулировали систему аксиом теории содержания общего образования и строго логическим путем вывели из них в качестве следствия учебный план общеобразовательной школы. Теперь для проверки или опровержения теории надо на значительной по объему выборке учащихся провести многолетний эксперимент. Возьметесь ли вы утверждать (даже решившись пожертвовать судьбами тысяч испытуемых), что по прошествии столь длительного промежутка времени социальные условия жизни остались неизменными в той степени, в которой полученный экспериментальный результат может быть использован применительно ко всему подрастающему поколению?
4 Лукацкий М.А. Человек обучающийся (HOMO EDUCANDUS) от античности до современности // Новое в психологопедагогических исследованиях. 2008. № 1. С. 6-35.
5 См.: Учебные стандарты школ России Государственные стандарты начального общего и среднего (полного) общего образования. Книга 2 / Под ред. В.С. Ледненва, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: «ТЦ Сфера», «Прометей», 1998 и Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 1. Начальная школа. Основная школа / Под ред. Э.Д. Днепрова и В.Д. Шадрикова. Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства образования Российской федерации. М., 2002.
3. Все должное относится к педагогической инженерии и может привести к реальному положительному изменению практики обучения только тогда, когда инженерия будет опираться на реальные законы обучения, а не только на постулируемые философские и идеологические установки.
И, наконец, о времени.
В истории дидактики имела место попытка реализации пропагандируемого автором подхода - в конце XIX
- начале XX вв. под влиянием работ по экспериментальной психологии (В. Вундт) возникло направление исследований, получившее название экспериментальной дидактики (В.А. Лай, Э. Мейман).
Цель этого направления - дать дидактике эмпирическое основание: установить общие закономерности и индивидуальные особенности физического и духовного развития обучающихся, особенности отдельных приемов работы ученика, определить сравнительную эффективность отдельных приемов и методов бучения.
К величайшему сожалению в рамках дидактики это направление серьезного развития не получило. И тому способствовало многое.
Обратимся к словам П.Ф. Каптерева о рождении дидактики1.
Из них следует, что от дидактики ждут решения не частных, а глобальных проблем обучения (обратите внимание на два отрывка из цитаты: «...возбуждать новые и общие вопросы» и «...тогда начинается искание новых путей в обучении»). А экспериментальная дидактика была связана с постановкой и разработкой частных вопросов2, что противоречило чаяниям общественности.
Это - одна из причин того, что экспериментальная дидактика не стала поворотным пунктом в переходе дидактики на рельсы формирования научного знания.
Определенное подтверждение своей точки зрения автор видит в той характеристике экспериментальной дидактики, которая дана ей Б.П. Есиповым: «Однако "экспериментальная дидактика" того времени ограничивалась лишь разработкой отдельных частных вопросов, узких тем, игнорируя более принципиальные вопросы
о содержании и даже о принципах и основных методах обучения»3.
И еще одно соображение. Во всех экспериментальных науках имел место достаточно длительный период, когда накопление эмпирических фактов могло осуществляться достаточно ограниченным контингентом исследователей при малых материальных затратах (профессор университета проводил эксперименты с помощью лаборанта или одного-двух домогающихся ученой степени). Поддержка же государства и серьезные материальные затраты на научную работу стали иметь место только тогда, когда в той или иной отрасли науки появлялись первые результаты, свидетельствующие о возможности получения на основе научных исследований орудий защиты или нападения (радиолокация, атомная бомба, отравляющие вещества, биологическое оружие и т.д.). Дидактика в силу своей специфики (статистического характера своих закономерностей) сразу требовала значительных затрат без обещания быстрого получения таких результатов, которые могли бы заинтересовать
власть предержащих. Значительно проще было держать ее в рамках «прикладной философии», порождающей
не научное, а духовно-практическое знание, критерием применимости которого является его согласованность со всей системой действующих общественных отношений.
Надо вернуться на сто лет назад, а власть предержащим усвоить, что создание теории есть построение интеллектуального собора, воздвигаемого во славу Божию, приносящего глубокое удовлетворение как архитектору, так и зрителям (это слова известного физика-теоретика К. Дарроу4), а не ударная стройка свинофермы с современной технологической линией, обеспечивающей ускоренное выращивание бекона на продажу.
ЛИТЕРАТУРА
1. Беспалько В.П., Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.
Bespal’ko V.P. (1995). Pedagogika i progressivnye tekhnologii obucheniya. Moskva.
2. Бройль Л. де. По тропам науки. М., 1964.
Broil’ L. de. (1964). Po tropam nauki. Moskva.
3. Вульфсон Б.Л. Школа современной Франции. М.: Педагогика, 1970.
Vul/fson B/L. (1970). Shkola sovremennoi Frantsii. Pedagogika. Moskva.
4. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957.
Danilov M.A., Esipov B.P. (1957). Didaktika. Moskva.
5. Демков М.И. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. Ч. 1. Изд. 5. М., 1917.
Demkov M.I. (1917). Kurs pedagogiki dlya uchitel’skikh institutov, vysshikh zhenskikh kursov i pedagogicheskikh klassov zhenskikh gimnazii. Ch. 1. Izd. 5. Moskva.
6. Дидактические проблемы построения базового содержания образования: Сб. науч. трудов / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: Изд. ИТПиМИО РАО, 1993.
Didakticheskie problemy postroeniya bazovogo soderzhaniya obrazovaniya: Sb. nauch. trudov. Pod red. I.Ya. Lernera, I.K.
Zhuravleva. Izd. ITPiMIO RAO. Moskva. 1993.
7. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений. М.: Академия, 2001.
Zagvyazinskii V.I. (2001). Teoriya obucheniya: Sovremennaya interpretatsiya: Ucheb. posobie dlya stud. vysh. ped. ucheb. zavedenii. Akademiya. Moskva.
8. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Теория обучения в информационном обществе. М.: «Просвещение», 2011.
1 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. С. 271-272.
2 См., напр.: Каптерев П.Ф. Указ. соч. С. 325-339; Демков М.И. Курс педагогики для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. Ч. 1. Изд. 5. М., 1917. С. 68-83.
3 Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957. С. 30.
4 Физики продолжают шутить: Сб. переводов / Под ред. В. Турчина. М., 1968. С. 20.
Ivanova E.O., Osmolovskaya I.M. (2011). Teoriya obucheniya v informatsionnom obshchestve. “Prosveshchenie”. Moskva.
9. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982.
Kapterev P.F. (1982). Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. Pedagogika. Moskva.
10. Краевский В.В. О проблеме научного обоснования школьных курсов обучения (в порядке обсуждения). М., 1969.
Kraevskii V.V. (1969). O probleme nauchnogo obosnovaniya shkol’nykh kursov obucheniya (v poryadke obsuzhdeniya). Moskva.
11. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. N 6.
Kraevskii V.V. (1994). Pedagogika mezhdu filosofiei i psikhologiei. Pedagogika. N 6.
12. Леднев В.С. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М., Педагогика, 1980.
Lednev V.S. (1980). Soderzhanie obshchego srednego obrazovaniya. Problemy struktury. Pedagogika. Moskva.
13. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.
Lerner I.Ya. (1995). Filosofiya didaktiki i didaktika kak filosofiya. Moskva.
14. Логвинов И.И. Современная дидактика: границы поиска и формулировки законов обучения // Новое в нсихолого-недагогических исследованиях. 2010. № 4(20). С. 70-87.
Logvinov I.I. (2010). Sovremennaya didaktika: granitsy poiska i formulirovki zakonov obucheniya. Novoe v psikhologo-pedagogicheskikh issledovaniyakh. N 4(20). Pp. 70-87.
15. Лукацкий М.А. Человек обучающийся (HOMO EDUCANDUS) от античности до современности // Новое в нсихолого-недагогических исследованиях. 2008. № 1. С. 6-35.
Lukatskii M.A. (2008). Chelovek obuchaushchiisya (HOMO EDUCANDUS) ot antichnosti do sovremennosti. Novoe v psikhologo-pedagogicheskikh issledovaniyakh. № 1. Pp. 6-35.
16. Михайлов Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма // Философско-психологические основы теории В.В. Давыдова. М., 2001.
Mikhailov F.T. (2001). Soderzhanie obrazovaniya i ego ideal’naya forma. Filosofsko-psikhologicheskie osnovy teorii V.V. Davydova. Moskva.
17. Педагогика: Курс лекций / Под общей ред. Г.И. Щукиной (отв. ред.), Е.Я. Голанта, К.Д. Радиной. М.: Просвещение, 1966.
Perdagogika. Kurs lektsii. Pod obshchei red. G.I. Shchukinoi (otv. red.), E.Ya. Golanta, K.D. Radinoi. Prosveshchenie. Moskva. 1966.
18. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И.Я. Лернера и И.К. Журавлева. М., 1994.
Prognosticheskaya kontseptsiya tselei i soderzhaniya obrazovaniya. Pod red. I.Ya. Lernera i I.K. Zhuravleva. Moskva. 1994.
19. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. Часть 1. Начальная школа. Основная школа / Под ред. Э.Д. Дненрова и В.Д. Шадрикова. Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства образования Российской Федерации. М., 2002. Proekt federal’nogo komponenta gosudarstvennogo obrazovatel’nogo standarta obshchego obrazovaniya. Chast’ 1. Nachal’naya shkola. Osnovnaya shkola. Pod red. E.A. Dneprova i V.D. Shadrikova. Vremennyi nauchnyi kollektiv «Obrazovatel'nyi standart» Ministerstva obrazovaniya Rossiiskoi Federatsii. Moskva. 2002.
20. Ричмонд У.К. Учителя и машины. М.: Мир, 1968.
Richmond U.K. (1968). Uchitelya i mashiny. Mir. Moskva.
21. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989.
Teoreticheskie osnovy protsessa obucheniya v sovetskoi shkole. Pod red. V.V. Kraevskogo, I.Ya. Lernera. Pedagogika. Moskva. 1989.
22. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983.
Teoreticheskie osnovy soderzhaniya obshchego srednego obrazovaniya. Pod red. V.V. Kraevskogo, I.Ya. Lernera. Pedagogika. Moskva. 1983.
23. Учебные стандарты школ России Государственные стандарты начального общего и среднего (полного) общего образования. Книга 2 / Под ред. В.С. Ледненва, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: «ТЦ Сфера», «Прометей», 1998.
Uchebnye standarty shkol Rossii Gosudarstvennye standarty nachal'nogo obshchego i srednego (polnogo) obshchego obrazovaniya. Kniga 2. Pod red. V.S. Lednenva, N.D. Nikandrova, M.N. Lazutovoi. «TTs Sfera» & «Prometei». Moskva. 1998.
24. Философско-нсихологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова; НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1981.
Filosofsko-psikhologicheskie problemy razvitiya obrazovaniya. Pod red. V.V. Davydova. NII obshchei i pedagogicheskoi psikhologii APN SSSR. Pedagogika. Moskva. 1981.
25. Цели образования и право па образование. Материалы семинаров / Под ред. А.В. Гладкого. М.: МИРОС, 1993. Tseli obrazovaniya i pravo na obrazovanie. Materialy seminarov. Pod red. A.V. Gladkogo. MIROS. Moskva. 1993.
26. Lilly J. Programming and Metaprogramming in the Human Biocomputers, Theory and Experiments, New-York, 1974 (на русском языке: Лилли Дж. Программирование и метанрограммирование человеческого биоком-ньютера. Киев: София, 1994).
Na russkom yazyke: Lilli Dzh. Programmirovanie i metaprogrammirovanie chelovecheskogo biokomp'yutera. Sofiya. Kiev. 1994.
