CC BY
130
ИСТОРИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ - ПРОДОЛЖЕНИЕ ТРАДИЦИЙ
И.М. Осмоловская
Ключевые слова:
дидактика, образование, содержание образования, качество образования, процесс обучения в информационно-образовательной среде, дидактика художественного образования, дидактические системы.
ИССЛЕДОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ ЛАБОРАТОРИЕЙ ДИДАКТИКИ
В статье представлены результаты научных исследований проблем современного образования, проводимых лабораторией дидактики в области формирования содержания общего образования, в решении методологических проблем дидактики, в разработке теоретической концепции процесса обучения в информационно-образовательной среде и т.д.
Лаборатория дидактики одна из старейших в Институте теории и истории педагогики. Это подразделение с богатейшей историей. В лаборатории работали М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Н.М. Шахмаев, Л.Я. Зорина, В.С. Цетлин, И.К. Журавлев и многие другие. Большое количество теоретических концепций классической дидактики базируется на исследованиях ученых лаборатории: разработано научное представление о процессе обучения, культурологическая теория содержания образования, представление о методах обучения, их классификация, разработаны теоретические основы формирования учебных предметов, построения учебников.
Продолжая развивать идеи основоположников классической дидактики, работавших в лаборатории, нынешнее поколение ученых ведет исследования на «переднем крае» науки, обращаясь к самым животрепещущим проблемам образования.
В настоящее время в лаборатории работают такие ученые, как Ю.Б. Алиев, доктор педагогических наук, профессор; Е.В.Бережнова, доктор педагогических наук, профессор; М.В. Кларин, доктор педагогических наук; Т.М. Ковалева, доктор педагогических наук, профессор; Л.М. Перминова, доктор педагогических наук, профессор; Е.О. Иванова, кандидат педагогических наук, доцент; Л.А. Краснова, кандидат педагогических наук, доцент; А.И. Попова, кандидат педагогических наук; Ю.Е. Шабалин, кандидат педагогических наук, доцент. Руководит лабораторией И.М. Осмоловская, доктор педагогических наук.
Продолжается исследование проблем содержания образования, в частности, формирование содержания образования изучается на уровне общего теоретического представления, на котором отбирается допредметное содержание (не разделенное на учебные предметы). Для выявления оснований его отбора в понятийный аппарат дидактики введен термин «предметность», рассматриваемый как дидактический феномен, возникающий при организации целенаправленного процесса обучения и связанный с выделением приоритетных аспектов культуры при конструировании содержания образования. Предметность актуализирует составляющие социального опыта на основе социального заказа. Понятие «предметность» является ключевой характеристикой процесса формирования содержания образования, действующей на уровне теоретического представления о содержании образования и задающей пространство возможностей для формирования допредметного содержания образования.
Предметность обучения выполняет инструментальную функцию в процессе отбора и структурирования содержания образования. В свернутом виде она представляет собой проект, замысел будущего содержания образования.
Разработаны дидактические основания предметности обучения:
- историческая обусловленность (выделяется из содержания культуры и определяется логикой культуры);
- соотнесенность с допредметным уровнем формирования содержания образования (где происходит педагогизация ключевых понятий культуры, которые становятся частью содержания образования, а также перевод на язык дидактики целей обучения, выраженных в государственном, социальном, личностном заказах) и обеспечение взаимоперехода между культурологическим и педагогическим знанием;
- множественность способов конкретизации предметности обучения на уровнях учебного предмета, учебного материала, которая определяется с позиций концепции содержания образования, разнообразия дидактических подходов в обучении.
Анализ форм реализации предметности обучения был осуществлен в соответствии с концептуальными моделями актуальных дидактических подходов: традиционного («знаниевого»), компетентностного, культурологического и антропологического (личностно ориентированного). Формы реализации предметности специфичны и зависят от ведущей идеи, цели и запланированных результатов дидактического подхода [1].
В проведенных в лаборатории исследованиях последнего времени было уточнено понятие «учебный предмет», он рассмотрен как целостная часть содержания образования, отобранная и структурированная в соответствии с теоретическими (общедидактическими, частнометодическими) основаниями, выполняющая определенные функции в процессе обучения.
Была выявлена специфика учебных предметов в различных дидактических подходах.
Использование понятия «предметность» в формировании содержания образования и представления об учебном предмете позволили объяснить возможность вариативного построения учебных предметов в зависимости от той предметности, которая принята за основу. Эта идея поддержана специалистами в области конкретных методик преподавания, в частности,
Е.Н. Дзятковской, А.Н. Захлебным, рассматривающими различные модели содержания экологического образования. В каждой представленной ими модели свой предмет изучения: в наукоцентрированной - основы наук, способы научного познания мира и его научно обоснованное практическое преобразование; в личностно-центрированной - вопросы этики, права, психологии, социальная практика и способы ее организации; в культуро-центрированной модели - экологическая культура разных времен, народов, социальных групп, способы культуротворчества [2]. Таким образом, каждая модель учебного предмета «экология» основывается на собственном предмете (предметности) обучения, который специфичен для конкретной модели. Выбор той или иной предметности влечет за собой не только различия в отборе учебного материала, но и в его структурировании, а также методической инструментовке в ходе проектирования процесса обучения.
Разработка дидактических аспектов качества образования сотрудниками лаборатории дидактики позволила сформулировать определение понятия, в котором отражается его дидактическая специфика. Качество образования рассматривается как педагогическая категория, определяющая состояние и результаты образовательного процесса в соответствии с поставленными целями (в том числе и качествами знаний учащихся), совокупностью принципов построения и реализации различных дидактических систем (моделей).
Определены состав и структура качества образования в рамках дидак-тико-ориентированного подхода. Выявлена совокупность свойств объекта (образования), выражающая его качественную определенность: личностная ориентированность (включая личностное развитие, компетентност-но-ориентированный подход в деятельности субъектов образовательного процесса и социально-личностную адаптацию учащихся), гуманитарность, технологичность, вариативность, открытость, художественно-эстетическая направленность. Разработана совокупность средств диагностики, позволяющих оценить дидактические аспекты качества образования в любой дидактической модели как на уровне содержания образования, так и на уровне процесса обучения.
Лаборатория дидактики активно включилась в исследование специфики процесса обучения в условиях информационно-образовательной среды. Показано изменение целевых и ценностных ориентиров процесса обучения, скорректированы дидактические принципы, выявлены дидактические основания отбора содержания и построения процесса обучения, характер взаимодействия учителя и учащихся, разработана классификация средств обучения в информационно-образовательной среде. В настоящее время продолжается изучение этой темы совместно с Институтом информатизации образования РАО.
Необходимо отметить усилившееся внимание к методологическим вопросам дидактики, нашедшее отражение в исследовании темы НИР «Теоретико-методологические основы развития дидактики». В ходе выполнения темы было определено место дидактики в классификации современного научного знания как науки социально-гуманитарной и нормативной; дано определение дидактического знания с позиций философии и психологии как результата выполнения диалогических детерминант (анализа, синтеза, обобщения, рефлексии) в отношении изучаемого объекта (обучения или его элементов); с позиций науковедческого подхода проведена систематизация дидактического знания в контексте типов научной рациональности (выделены общие, частные и специальные дидактические теории), конкретизированы и дифференцированы фундаментальные понятия «закон/закономерность» и «принцип»; определено соотношение между дидактической системой и дидактической моделью.
Проводится систематизация и экспертиза дидактических концепций, теорий, систем, полученных в результате исследований отечественных ученых в ХХ-ХХ1 вв. Установлено, что теоретический корпус дидактики содержит все виды научного знания: понятийно-терминологический аппарат, фактический материал, теоретические концепции, отвечающие большин-
ству требований к педагогическим теориям, дидактические системы, модели процесса обучения.
Анализ теоретических концепций, определяющих характер содержания образования (культурологические концепции В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина; концепции содержания образования В.С. Леднева; бинарно-интегративная концепция Л.М. Перминовой) показал, что они отвечают практически всем признакам дидактической теории, сформулированным В.В. Краевским, что позволяет позиционировать их как теории. В процессуальном аспекте обучения систематизированы концепции процесса обучения (И.Я. Лернер), коллективного способа обучения (В.К. Дьяченко), методов обучения, включающие их классификации (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский), классификации форм и средств обучения (Н.М. Шахмаев, Л.П. Прессман, С.Г. Шаповаленко). Показаны этапы введения в понятийное поле дидактики понятия «технология обучения», которое в настоящее время разрабатывается концептуально.
Ряд теоретических построений в дидактике, описывающих процесс обучения в целом (содержательную и процессуальную стороны в единстве), имеют характер авторских концепций. Это - концепции личностно ориентированного обучения (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская), эвристического обучения (А.В. Хуторской), проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), контекстного обучения (А.А.Вербицкий).
Дидактика использует результаты междисциплинарных исследований, создавая дидактические системы: системы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова, мыследеятельной педагогики Ю.В.Громыко, Н.В. Громыко, коммуникативной дидактики Ю.Л. Троицкого, Школы диалога культур В.С. Библера, тьюторского сопровождения образовательного процесса Т.М. Ковалевой. Дидактические системы, создавая новую образовательную практику, служат «точками роста» дидактического знания.
Выявлены два направления развития дидактики:
1. Развитие содержательного поля проблем, решаемых дидактикой: а) изменение образовательной практики, осмысление изменения и дальнейшее развитие практики на основе выявленных дидактических ориентиров (например, обучение в условиях компьютеризации); б) более глубокое, в контексте современных реалий, решение ранее рассмотренных в дидактике проблем, следствием чего является более эффективная организация практики (проектное обучение).
2. Усиление научности дидактики: увеличение понятийного поля науки (появление новых понятий, дающих возможность глубже описать уже
существующее явление или дать наименование новому); систематизация эмпирически накопленного материала; разработка новых гипотез, формулировка концепций, появление новых дидактических теорий и дальнейшая разработка старых.
И.И. Логвиновым, замечательным ученым, недавно, к большому сожалению, ушедшим от нас, разрабатывалась оригинальная концепция дидактического знания, которое представляет собой совокупность трех различных видов знания и трех различных областей деятельности: философии обучения (цели обучения, их педагогическая конкретизация и содержание обучения); теории обучения (структура и закономерности процесса обучения); дидактической инженерии (нормативные принципы организации процесса обучения) [3, с. 75].
Выделение ученым трех видов дидактического знания позволяет определить перспективы развития дидактики как отрасли научного знания, выявить способы получения достоверного дидактического знания. Рассмотрение И.И. Логвиновым обучения как естественного процесса направляет исследователей на постановку и осуществление экспериментальной деятельности для выявления закономерностей процесса обучения, что позволяет строить дидактику на прочном фундаменте экспериментально установленных дидактических положений.
Инновационно-направленными являются исследования Т.М. Ковалевой, разрабатывающей теоретические основы открытого обазования, реализацию принципа индивидуализации в современном обарзовании и отечественную концепцию тьюторства (профессиональный стандарт тьюторской деятельности, этапы полного тьюторского действия, принципиальную схему работы тьютора с ресурсами, технологию личностно-ресурсного картирования и т.д.), показывающую возможности не только и не столько в становлении субъектности личности, сколько подлинной субъективности человека [4]. Вопросы образования взрослых, которые актуальны в связи с необходимостью обучения в течение жизни, изучаются М.В. Клариным. Им выделены основные эмпирические модели дополнительного профессионального образования взрослых: модель интенсивного/интерактивного бизнес-обучения, модель обучения в действии, модель обучения на основе ассесмента по компетенциям, модель самообучающейся организации, а также их сущностные черты: изменение субъекта учения; новые цели корпоративного образования; новые приоритеты в источниках обучения; интерактивность обучения и т.д.
Целостное представление о дидактике художественного образования разработано Ю.Б. Алиевым - это частно-дидактическая система, выявля-
ющая закономерности, принципы, задачи и содержание художественного образования школьников, формы и методы преподавания учебных курсов художественного цикла, а также учения, стимулирования и контроля в учебном процессе, характерном для школьных учебных предметов, нацеленных на ценностно-ориентационную художественную деятельность[5].
Сотрудники лаборатории проводят научные консультации в образовательных учреждениях, читают лекции педагогам, принимают участие в повышении квалификации педагогических работников.
На базе лаборатории работает Научный Совет по проблемам дидактики, основными направлениями деятельности которого являются: обсуждение актуальных проблем дидактики, установление связей научно-исследовательских коллективов с органами управления и практическими работниками народного образования.
Регулярно проводятся международные научно-практические конференции «Основные тенденции развития дидактики», Педагогические чтения памяти И.Я. Лернера, семинары, круглые столы.
Фундаментальные проблемы, изучаемые в лаборатории дидактики, не всегда имеют прямой выход на практику, но без решения этих проблем эмпирические изыскания проводятся беспорядочно и неэффективно, не становясь основой принятия управленческих решений в области образования. Лаборатория дидактики сегодня является центром притяжения научных идей и исследователей, способных разрешить проблемы, существующие в современном образовательном процессе.
Литература
1. Предметность обучения в школьном образовательном процессе/ Под ред. Е.О. Ивановой, И.М.Осмоловской. - М., 2012.
2. Дзятковская Е.Н., Захлебный А.Н. Модели содержания экологического образования в нашей новой школе //Образование и социальные вызовы XXI века: коллективная монография / Под ред. М.Л. Левицкого, Г.Н. Филонова, О.В. Суходольской-Кулешовой. - М., 2010. - С.41-71.
3. Логвинов И.И. Содержание и структура закономерностей процесса обучения (теория и эксперимент). - М., 2012.
4. Ковалева Т.М. Организация тьюторской деятельности в современной школе // Проблемы современного образования. - 2010. - № 4. - С.19-23.
5. Алиев Ю.Б. Дидактика художественного образования: монография. -М., 2008.
