CC BY
41
УДК 37.026(09)
ДИАЛЕКТИКА КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ОСНОВ ОБЩЕЙ ДИДАКТИКИ С НАЧАЛА ЕЕ ЗАРОЖДЕНИЯ
DIALECTICS OF CONCEPTUAL BASIS OF GENERAL DIDACTICS
FROM ITS ORIGIN
А. Г. Соловьев A. G. Solovyov
Нижнекамский химико-технологический институт (филиал) ГОУ ВПО «Казанский государственный технологический научно-исследовательский университет», г. Нижнекамск
Аннотация. В статье освещены и проанализированы научные взгляды известного отечественного педагога П. Ф. Каптерева на историю зарождения и этапов развития общей дидактики, его обоснование роли и места первых дидактов-реформаторов в инновационных процессах на заре новой европейской истории. Сопоставлены его выводы по «Великой дидактике» Яна Амоса Ко-менского с современной трактовкой данного учения.
Abstract. The article covers and analyses the scientific news of a famous Russian pedagogue P. F. Kapterev on the origin and stages of development of general didactics, his views of the role of the first didacts and reformers in the innovative processes at the start of the new European history. His ideas concerning «The Great Didactic» by Yan Amos Comenius and its modern interpretation are compared in the article.
Ключевые слова: общая дидактика, принцип природосообразности, педагогический процесс, воспитывающее обучение.
Keywords: general didactics, principle of nature-accordance, educational process, educative upringing.
Актуальность исследуемой проблемы. Наиболее важным мы считаем социально-педагогический план актуальности нашего исследования, так как в условиях ориентации на достижение европейских образовательных стандартов, когда требуется смена парадигмы отечественного образования и воспитания, актуализируется необходимость разработки новых подходов к изучению предметов, а также смена содержания, форм, методов, средств формирования российского образования. При этом возникает необходимость сохранения национального своеобразия, накопленного опыта обучения и воспитания, прогрессивных идей, которыми проникнуто российское образование. В последние годы в отечественной педагогике былое игнорирование представителей русской религиозно-философско-педагогической мысли сменилось растущим интересом к ним. Все более и более обществом осознается необходимость восстановления исторической памяти и традиций отечественной философско-педагогической культуры. Русская философско-педагогическая мысль середины XIX - начала ХХ в. представляет собой уникальное яв-
ление, так как отечественными мыслителями были созданы труды, составившие золотой фонд общечеловеческих ценностей.
Уже в который раз назрела необходимость критического рассмотрения общих начал науки педагогики в России (это подтверждают не проходящие в средствах массовой информации дискуссии по реформам в сфере народного образования в нашем государстве) - «генеральная ревизия наших знаний» с целью создания эффективной, возможно, где-то революционной технологии обучения и воспитания. «В педагогике так много вечных и великих, но забытых или невостребованных знаний, что открывать новые нет смысла. Может быть, пришло время повнимательнее присмотреться к тому, что мы давно знаем» [3, 191]. Исследования с целью развития и усовершенствования отечественной науки педагогики следует начинать с момента ее зарождения и на основе лучших традиций поддержания ее стабильности и инновационности.
Материал и методика исследований. Нами использовался комплекс взаимосвязанных и взаимодополняющих методов: научный анализ социально-экономической, философской, психолого-педагогической, исторической литературы; методы теоретического анализа (историографический, ретроспективный, сравнительно-сопоставительный); методы исторической аналогии, моделирования, проектирования; изучения и систематизации программно-методической продукции, нормативно-правовых актов, архивных документов; эмпирические методы (анкетирование, беседа, интервью, сбор и анализ научных фактов, наблюдение и др.); диагностические методы (тестирование, обобщение независимых характеристик, анкетирование и др.); изучение и обобщение передового педагогического опыта и др.
Результаты исследований и их обсуждение. Виднейший российский педагог П. Ф. Каптерев пишет: «Дидактические вопросы об общих началах преподавания могли быть поставлены лишь при благоприятных к этому условиях, которые заключаются в ре-формационных и педагогических стремлениях того или другого времени. Когда начинается яростная критика школы и принятого в ней обучения, когда все оказываются школьными порядками недовольны, тогда начинается искание новых путей в обучении, пересматриваются существующие методы преподавания» [2, 272].
Ученый подразумевал предтечу зарождения общей дидактики - это две крупные реформаторские эпохи на заре новой европейской истории: а) эпоха гуманизма и б) ре-формационные педагогические течения XVII в. С точки зрения научной педагогики наибольший интерес представляет вторая эпоха, которая выдвинула на первый план методологические и дидактические вопросы. Первые дидакты-реформаторы стремились открыть новые начала обучения, чтобы сделать его естественным, легким и плодотворным для учащихся. В «Дидактических очерках» П. Ф. Каптерев тщательно анализирует труды этих педагогов, выразителей идей демократического преобразования всего школьного дела, таких как Вольфгам Ратихий, Амос Коменский, Генрих Песталоцци, Иоганн Гер-барт, Адольф Дистервег. Он обозначил наиболее значимый вклад каждого из них в создание общей дидактики, которая позволяла бы учителям меньше учить, учащимся же больше и эффективнее учиться. «Чтобы в школах меньше было шума, одурения, бесполезного труда, а больше досуга, радостей и прочного успеха. И, как результат, в самом государстве менее будет мрака, смятения, разлада, а больше света, порядка, мира и спокойствия» [2, 273]. Это выражение из заглавия «Великой дидактики» Коменского
П. Ф. Каптерев цитирует, чтобы подчеркнуть, с какими широкими видами и надеждами шел поиск совершенной дидактики - «всеобщего искусства создания всеобщих школ». По его мнению, общая дидактика начинается с учения Амоса Коменского, который считал, что существующие в то время способы обучения отвращают лучшую часть учеников от наук и книг. Поиск хорошего и толкового метода, «способного привести к благоденствию род человеческий», вели ряд его предшественников и современников. Наиболее знаменитым между ними П. Ф. Каптерев называет Вольфганга Ратихия (1592-1670) и в положениях его дидактики видит много справедливого, имеющего свое полное значение и в будущем времени. Это установление естественного метода обучения, чтобы сначала изучался предмет сам по себе, а потом уже правила. Изучение всего посредством индукции и эксперимента. Все сначала на отечественном языке. Все без принуждения. Однообразие преподавания во всех предметах. В то же время ученый обращает внимание на суждения и мысли Ратихия, которые называет «прямо неправильными». Так, запрет на обучение разнообразным предметам одновременно, по его мнению, «будет сильнейшим насилием над природой дитяти». Критикует П. Ф. Каптерев и методику «убийственного и вредоносного повторения», практикуемую самим Ратихием, при этом замечает: «но важно, что его дидактика возбуждала мысли о необходимости общей дидактики» [2, 280].
В основе обшей дидактики Коменского П. Ф. Каптерев видит его веру в беспредельное стремление человека к образованию. И надо только искусно направить это стремление в нужное русло при помощи хорошего метода, на который указывает сама природа, ход ее явлений.
Позднее и до настоящего времени эти методы характеризуются как основанные на принципе природосообразности. И. П. Подласый, известный российский педагог, одну из глав в своем учебнике посвятил этому принципу и учению Я. А. Коменского. «Я. А. Коменский после нескольких веков забвенья возродил идею природосообразности, раскрыл ее значение в воспитании во всем блеске. Его логика безупречна, доказательства точны и убедительны. Шаг за шагом рассматривает Я. А. Коменский природные основания воспитания, и везде они согласуются со здравым смыслом и научной логикой» [3, 206]. Далее автор перечисляет длинный ряд природных явлений, приведенных Я. А. Коменским, которые указывают на «точный порядок воспитания и притом такой, который не в состоянии были бы нарушить никакие препятствия». Но, в отличие от многих энтузиастов дидактики Амоса Коменского (в том числе и наших современников), П. Ф. Каптерев при рассмотрении его трудов пришел к несколько иному выводу. Он пишет: «Совершенно определенно, что он не из явлений природы выводил указания для практической школьной деятельности, а наоборот, признаваемые им необходимыми свойства хорошей школы пояснил примерами из жизни природы. А это не все равно: в одном случае мы имели бы педагогическое учение как вывод из учения о природе, что, конечно, представляло бы весьма любопытное и оригинальное построение педагогической системы, а во втором случае мы имеем обыкновенное педагогическое рассуждение, снабженное пояснениями, примерами и аналогиями, довольно неудачными и искусственными, из жизни природы, но изложенными в такой форме, как будто мысль автора идет от природы к школе, тогда как на самом деле она, кажется, шла от школы к природе» [2, 288]. В подтверждение своих слов П. Ф. Каптерев, анализируя позднейшее сочинение Я. А. Коменского «Выход из схоластического лабиринта», отметил в рассуждениях великого чешского педагога о лучшем, наиболее гибком и правильном способе обучения колебания и некоторую неопределенность мысли. Он оставляет в покое и птицу, и солнце, и
всю внешнюю природу и заявляет, что естественный метод образования основывается на человеческой природе. «Сам человек, его природа являются той ариадниной нитью, которая будет достаточно надежна для установления целей школы, средств и правил для их приложения» [2, 289]. Далее П. Ф. Каптерев из рассматриваемого учения выкристаллизовывает целый ряд ценных педагогических идей и взглядов, выраженных очень кратко, афористически, раскрывающих суть «разумного обучения, воспитания, преподавания и разумного метода» и по-прежнему служащих путеводной звездой в деле совершенствования педагогической теории и практики. Приведем для примера только некоторые из них, наиболее краткие, но емкие: «Не тот умен, кто знает много, но тот, кто знает необходимое, главное». «Кто не выражает своей мысли, тот подобен немой статуе, а кто болтает, не понимая, тот попугай». «Решительно безумен тот, кто старается передать ученикам не столько знаний, сколько они в состоянии усвоить, а сколько ему самому хочется». «С разумностью преподавания в тесной связи находятся естественность и легкость преподавания, отсутствие принудительности».
Если следовать теории И. П. Подласого о «системе педагогических аксиом» [3, 198], эти выражения могут служить доказательством «уже давно начатой и приносящей плоды аксиоматизации педагогики» [3, 193]. Главу о дидактике Коменского П. Ф. Каптерев завершает перечислением ее «весьма существенных недочетов»: это дидактика метода, представляемого в виде какого-то внешнего механического орудия, отсутствие понятия о развитии обучением способностей учащихся, нет детализации состава учебного курса, недостаток психологии. Дальнейшее развитие дидактики он видит в «постепенном устранении указанных недостатков Коменского».
Этот процесс продолжался почти сто лет, а завершился он «коренным переворотом в дидактике от внешней природы к природе человека», который совершил Генрих Песта-лоцции (1746-1827). По сущности своих взглядов на дидактические начала П. Ф. Капте-рев называет Песталоцции Кантом дидактики. Его воззрения на самобытность развития человека, стремления к гармонизации развития сил и способностей, на автономность разума и воли, на то, что человек сам себе дает законы развития и подчиняется им, напомнили ему учение Канта об априорных формах знания и автономности нравственного закона. Однако, по мнению П. Ф. Каптерева, «черты кантовской философии у Песталоцции довольно слабы, ... больше намеки и афористические положения, чем стройная теория, ... недостаточно разработана психологическая сторона образовательного процесса, преувеличено влияние метода в обучении, еще не понята живая личность учителя, как видный фактор школы» [2, 304]. Заслугой Песталоцци П. Ф. Каптерев считает поднятие и утверждение математики после ослабления ее в учебном курсе в эпоху латинских школ.
Дальнейший шаг в развитии дидактики, по мнению автора «Дидактических очерков», состоял в исследовании «психологического основания метода, его свойств, частных форм и условий его действия» [2, 304]. Иоганн Гербарт (1776-1841), углубившись в психологическое изучение метода, засвидетельствовал нераздельность процесса обучения и воспитания и, как следствие, возникновение новой педагогической категории, сложного процесса - воспитывающего обучения. Пробуждение и укрепление интереса к образованию - самое главное, что характеризует воспитывающее обучение и всегда является актуальнейшей педагогической проблемой. «Увеличивая, насколько возможно, интенсивность интереса при обучении, можно достигнуть значительной экономии времени, так как то, что
усваивается с интересом, усваивается скоро и основательно» [2, 307]. При этом П. Ф. Каптерев ожидает от воспитывающего обучения пробуждение умственной самодеятельности учащегося вместе с сообщением ему чистых знаний, что зависит в одно и то же время от учителя, ученика и изучаемого предмета. Несколько спорным представляется мнение российского педагога, что «воспитание есть дело молодых, когда очень развита чувствительность к собственной критике и стремление к самообразованию» [2, 314]. Всей своей полувековой научно-педагогической деятельностью он сам опровергает этот постулат, до последних дней совершенствуя свои научные знания и профессионализм, демонстрируя способность много воспринимать и поэтому много отдавать.
Психологические исследования педагогического процесса, начатые Гербартом, привели к пониманию истинной роли учителя и применяемых им методов обучения. Адольф Дистервег (1790-1866) направил всю дидактику на выяснение и определение способов обучения и, наконец, на понимание метода как образа деятельности учителя, т. е. пришло осознание главенствующей роли учителя, его личности в основе всего образовательного процесса. Дистервег первым заговорил об улучшении его положения во всех отношениях, написал даже статью «Об общественном положении жены учителя». Безусловно, учитель является «первой скрипкой» в учебно-воспитательном процессе современной школы, но улучшение его положения в обществе остается по-прежнему проблематичным во всех отношениях. Приноравливая дидактику к учителю, Дистервег дал много советов, внушений, поучений, которые по сей день составляют «неотъемлемую атмосферу жизни учителя». По мнению П. Ф Каптерева, дидактика Дистервега изложена весьма популярно и сжато, а потому она очень практична и удобна для ознакомления с нею, но отдельные мысли, при всей их правильности, выражают простые обывательские наблюдения, без научного их обобщения. Например, понимание Дистервегом интереса преподавания вполне поверхностно и недостаточно, между тем Гербартом были поставлены и обсуждались капитальные вопросы по этой теме: Что такое интерес? Какие виды интереса? Как они меняются с возрастом? Какое значение имеют они для развития воли и чувствований? П. Ф. Каптерев в своих публикациях во многом развил и углубил тему личности учителя и дал самое глубокое психолого-педагогическое обоснование заданным Гербартом вопросам. Он утверждает, что главнейшая задача обучения есть содействие развитию умственной самодеятельности образуемых. Возбудителем всего умственного и даже всего духовного и физического развития служит интерес к знанию, к умственной и физической работе. П. Ф. Каптерев считает Гербарта «отцом учения о воспитании как деятельности, основывающейся на интересах, ... его педагогика есть педагогика интереса» [2, 497]. При этом все его учение об интересе называет легким, исторически важным как первым, но только наброском.
Педагогическая и научная деятельность П. Ф. Каптерева началась в 70-х гг., когда прогрессивная общественная педагогика оказалась под мощным прессом сил правящего класса, отстаивающего классицизм, при котором невозможно было распространение народного образования. Классицизм, по сути, являлся сдерживающим фактором в развитии дидактики. Но вопросы об общих началах преподавания в России назрели в полной мере, шла ожесточенная борьба двух педагогик, которая в жизни школы, в педагогической практике определяла почти все. На основе идей педагогических трудов К. Д. Ушинского педагогическая мысль России продвинулась далеко вперед, а школы, по словам В. Я. Стоюнина, оказались космополитичными, безжизненными, так как они остались в руках чиновников, а не педагогов.
В своих исследованиях русские педагоги нередко обращались к идеям западноевропейских учений, что П. Ф. Каптерев считает «исторически необходимым». Это не было искусственным насаждением чужих мыслей, так как они культивировались в благодатной почве педагогической науки, возделанной умами свободного личного и общественного творчества, ратующими за создание прогрессивного народного образования в России. По словам Н. Ф. Бунакова, «разумная педагогия, просвещая умы воспитанников светом европейской науки, насколько это возможно, рядом с любовью к отечеству должна развивать и вообще любовь к человечеству в обширном смысле слова» [1, 250]. Л. Н. Толстой при этом предупреждал: «Для того чтобы заимствовать приемы европейских школ, мы обязаны отличать то, что в них основано на вечных законах разума, и то, что родилось только вследствие исторических условий. Школа в России должна развиваться сообразно своей истории и еще более, всеобщей истории» [4, 92].
В своем учении П. Ф. Каптерев раскрыл диалектику совершенствования общей дидактики, в которую российские педагоги внесли весомый вклад. В статье «Общий ход развития русской педагогии и ее главные периоды» он обозначил три периода педагогии: церковной, государственной и общественной. Там же педагог оговаривается, что каждый из этих периодов не характеризуется исключительно своим началом, «а все дело заключается только в преобладании одного из этих начал над другими». Третий период - общественная педагогия, середина XIX и начало XX в., по мнению ученого, «представляется наиболее трудным для характеристики, потому что не имеет таких выпуклых свойств, как первые два». К тому же, с точки зрения развития общей дидактики, он является уникальным примером главенствующей роли общества в решении назревших дидактических задач, когда педагогическая теория и практика стали одним из главных видов деятельности не только профессиональных педагогов и чиновников народного образования, но и множества людей, ранее весьма далеких от нее, - писателей, ученых, общественных деятелей и т. д.
Резюме. Период общественной педагогии во многом перекликается с нашей современностью своими историческими и общественными проявлениями, такими как стремительный рост количества всевозможных учебных заведений, реформы, борьба за власть, навязывание идеологий на фоне общего падения нравов, чиновничьего произвола, глубокого расслоения общества на бедных и богатых, что приводит к обострению противоречий между людьми.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бунаков, Н. Ф. Идеалы и средства нравственного воздействия школы и воспитывающего обучения на учеников / Н. Ф. Бунаков // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала ХХ в. / сост. П. А. Лебедев. - М. : Педагогика, 1990. - С. 246-253.
2. Каптерев, П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев ; под. ред. А. М. Арсеньева. -М. : Педагогика, 1982. - 704 с.
3. Подласый, И. П. Педагогика : в 3-х кн. Кн. 1. Общие основы / И. П. Подласый. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : ВЛАДОС, 2007. - 527 с.
4. Толстой, Л. Н. О народном образовании / Л. Н. Толстой // Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. / сост. П. А. Лебедев. - М. : Педагогика, 1990. - С. 63-92.
