CC BY
57
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ФИЛОСОФСКИЙ КОНТЕКСТ ПОИСКА УНИВЕРСАЛЬНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ
Л.Н. ТАЛАЛОВА
Кафедра педагогики высшей школы Факультет педагогики и психологии Московский педагогический государственный университет 103051 Россия, Москва,
М. Сухаревский пер., д. 6
Статья затрагивает проблемы, связанные с эволюцией идей, сформировавшихся в лоне классической философии и обусловивших просветительскую модель образования, в которой высшей инстанцией оставался дискурсивный разум, диктующий рационально обоснованные правила поведения. Понимание разума как дискурсивного начала способствовало усилению акцента на интеллектуальном развитии ребенка, рационализации самого образования, тяготевшего к созданию универсальных дидактических принципов. Исходные посылки классической модели образования представлены на примере концепций наиболее видных представителей западноевропейской педагогической мысли -Я.А. Коменского, И.Г. Пестапоцци; И.Ф. Гербарта, Г. Спенсера, А. Дистервега. Они стремились реализовать на практике принцип непрерывности обучения; это позволило позже взглянуть на процесс образования с исторической точки зрения - как на смену образовательных теорий и практик; обосновать необходимость поиска новых педагогических принципов, методов, форм обучения и воспитания. С этой точки зрения классическую модель школы можно рассматривать как конвергентную и как эволюционирующую.
Новая философия обретает и новую окончательную цель - примирение всех путем обретения истинного понимания об окружающем.
Я. А. Коменский
Просветительская модель образования, сформировавшаяся в лоне классической философии и идеалов рационализма, ориентировала на усвоение человеком добытого точными и естественными науками знания. Выделение в образовании двух сфер - обучения и воспитания - было обусловлено различием в понимании роли разума и чувств в формировании личности. Если первейшая задача обучения состояла в наполнении разума знаниями, то воспитание было обращено к сфере чувств. При этом предполагалось, что, в конечном счете, только образованный разум мог
выступать гарантом нравственной зрелости. Интеллектуальная и нравственная дисциплина была следствием понимания свободы как ориентированной на постижение объективных, независимых от человека законов мироздания, которым человек подчинялся как часть мирового целого. Поэтому образование предполагало активное усвоение содержания учебных дисциплин, неукоснительное следование моральным предписаниям и закономерно допускало принуждение и наказание. Таким образом, последней и высшей инстанцией оставался дискурсивный разум, диктующий рационально обоснованные правила поведения. Эти философские посылки определили возникновение у многих европейских философов и педагогов идеи создания универсального учения и универсальных дидактических принципов. В самых различных аспектах эти идеи были заявлены и Я.А. Коменским, и Ж.-Ж. Руссо, и И.Г. Песталоцци; в их развитие внесли свой вклад И.Ф. Гербарт, Г. Спенсер, А. Дистервег, Ф. Фребель; позже - Г. Кершенштейнер, В. Лай, Дж. Дьюи, С. Френе и многие другие мыслители.
Например, Я.А. Коменский стремился создать универсальное учение, охватывающее все области мудрости. Прецедентов поиска подобных универсальных систем и методов в эпоху Коменского - как до, так и после него - было немало. Сама идея о том, что окружающий нас мир есть нечто единое целое, где вещи и явления связаны друг с другом многочисленными отношениями, уходит в глубокую древность. В ясной форме она выступает у первых античных мыслителей - Фалеса, Демокрита, Гераклита; затем находит дальнейшее развитие у Сократа, Платона и Аристотеля (А. Боннар отмечал: «...греки изобрели науку. Они ее в самом деле изобретают в современном понимании этого слова - они изобретают научный метод» [курсив наш. - Л.Т.]). В средние века эта идея просматривается у систематизатора ортодоксальной схоластики Ф. Аквинского, у Дж.Ф. Бонавентуры; позже - в учении английского схоласта Р. Бэкона об эмпирическом изучении природы и, соответственно, “опытном” методе (“опыт - наука наук”); затем в номиналистической философии И. Дунса Скотта и У. Оккама; а на рубеже средних веков и Возрождения - у Н. Ку-занского, т.е. за два века до Я.А. Коменского. Однако этот общий (и в целом - верный) взгляд на природу и окружающий мир, этот натурфилософский умозрительный подход был недостаточен для изучения и объяснения отдельных областей, частей, явлений и процессов природы [1].
Современники автора «Великой дидактики», творившие в эпоху, которая была исполнена научными поисками и открытиями (XVII столетие названо историками философии “веком гениев”), пытались разработать такую систему, которая могла бы объяснить все. Этот идеал характерен, в частности, и для Р. Декарта, который в одном из своих главных трудов («Рассуждение о методе» (1637 г.)) стремился создать метод универсаль-
ной “всеобщей науки”. Великий чешский дидакт, разрабатывая метод своей пансофической философии, во многом опирался и на идеи картезианской философии. Хотя в большей мере он был близок эмпиризму и сенсуализму Ф. Бэкона. Солидаризуясь с последним, Я.А. Коменский подчеркивает, что автор «Нового Органона» (1620 г.) открыл безошибочный способ исследования подлинной природы вещей, имея в виду предложенную Ф. Бэконом методологию науки, обосновывающую фундаментальное значение опыта и индуктивных обобщений в научном познании, которые сам Бэкон называл «канонами открытия новых истин». Я.А. Коменский также стремится к созданию универсального метода педагогики. Но отдавая себе отчет в сложности этой проблемы, утверждает, что даже совершенный метод одной науки может оказаться абсолютно непригодным для другой. «Может ли быть найден универсальный метод, который пригодился бы для всех наук и положил бы конец пестроте методов, по сей день порождающей пестроту истин и, следовательно, по существу мешающей постижению истины? Пан софия [как зеркало закономерностей совокупности предметов. - Л.Т.] должна разработать такой метод. Он долженствовал быть универсальным, построенным на накопленном всеми науками знании, чтобы тем самым была достигнута всеобщая мудрость» [Джибладзе, 1982, с. 121]. Руководствуясь таким идеалом, Коменский задумал создание «Prodromus pansofiae» - «Предвестника пансофии» («Предвестника всеобщей мудрости»), “прекраснейшей энциклопедии”, т.е. собрание всех познанных человечеством истин, учебник “для образования и внедрения мудрости“, в основе которого лежат три познавательных принципа: чувство (ощущение), разум и божественное откровение. По ходу реализации этой задачи он приходит к мысли, что нельзя ограничиваться только собранием и соединением отдельных сведений, необходимо абсолютно новое видение целого, всей картины мира: «До сих пор научные дисциплины заботились лишь о круге своих проблем, не выходя за их границы, и если бы механически собрать их выводы, это ничего бы не дало и не прибавило к общему знанию. Картина мира должна быть увидена в единстве, в органической организованности и жизненности. Только тогда она будет соответствовать живой действительности, ее можно будет непрестанно углублять и расширять. При таком понимании “universalis sapientiau (“универсальное знание“) будет при полном разнообразии своих частей связано единством общих законов, которые действуют во всех дисциплинах и из каждой могут быть выведены. Универсальное знание - всеобщая мудрость - позволит впоследствии прояснить отдельные и противоположные взгляды на основе применимой ко всем предметам и явлениям истины, и, одновременно, связать все взгляды общей целью. Пансофия откроет перед миром бесконечные возможности познания и совершенствования» [Кратохвил, 1991, с. 75]. Коменский уве-
рен в том, что возможно найти у всех предметов и явлений общие корни, что обозначает получение человеком универсального ключа и указателя к дальнейшему познанию и открытиям. «Когда реальность будет понята как единый живой организм, а все составляющие ее предметы раскроют свой истинный смысл, и сама реальность раскроет людям свои законы, люди придут к всеобщей гармонии, а путь им укажет «Предвестник пан-софии». Человеку остается только все это собрание знаний воспринять и создать в себе гармонию» [Там же, с. 75].
В отличие от Р. Декарта, но вслед за Ф. Бэконом, Я.А. Коменский выбрал в качестве основного метода пансофии метод индуктивный, позже связав его и с дедуктивным, дабы избежать односторонности. Коменский считает необходимым применить к вещам полученные путем индукции общие истины и с помощью дедукции достичь основания вещей. Такая позиция Коменского объяснима, раз он считает, что вещи в пансофии будут представляться в непрерывной взаимозависимости и выводиться из “своих собственных корней”. Тем же путем пошел Коменский и в вопросе анализа и синтеза. Очевидна заданность Коменского на внутреннюю целостность, обоснованность, изучение всего на основе причинно-следственной связи, твердо установленной истины, а не субъективных взглядов.
Требования же, предъявленные Я.А. Коменским, не только соответствовали уровню развития научной мысли того времени, но и заставили ее активно двигаться вперед по пути новых достижений. Даже более того, Коменский не только отразил уровень современной ему философии, но и предвосхитил ее в некоторых вопросах. Дидактика же Коменского легла в основу новой научной педагогики. Возвеличивая человека как личность, Я.А. Коменский в свою эпоху верил в лучшее будущее всего человечества, в то, что безграничные возможности разума с течением времени найдут путь к реальному осуществлению.
Развивая, как оказалось, близкую кантианству идею о внутренней самостоятельности познающего мир субъекта, другой выдающийся педагог прошлого И.Г. Песталоцци приходит к постановке перед обучением новых задач. Песталоцци было впервые намечено понятие трудовой школы в его современном смысле. Он развил идею трудового образования в противовес общепринятому в то время образованию профессиональному. Во всех своих сочинениях, а особенно в романе «Лингард и Гертруда» (1790— 1792 гг.), Песталоцци проводит мысль о труде как о развивающем личность источнике образования. Для профессиональной школы в центре системы образования стояла сама профессия - соответствующее ремесло или занятие, служащее предметом обучения. Школа ставила себе целью выпускать людей, умеющих хорошо производить продукты соответствующего ремесла, т.е. удовлетворять, прежде всего, интересы потребите-
лей продуктов этого определенного ремесла, прежде всего государства. Профессиональный характер всей образовательной системы наглядно отражал политику просвещенного абсолютизма, господствовавшего в эпоху Песталоцци. Идеология абсолютизма базировалась на том, что интересы государства абсолютно довлеют над интересами личности, личность отдельного человека лишь средство реализации интересов государства. Выпускать ремесленников, могущих производить работу, нужную в настоящее время государству, - вот цель профессиональной школы. Трудовая школа (по И.Г. Песталоцци), даже когда она исходит из труда, имеющего хозяйственное значение, полагает в центре даваемого ею образования уже не интересы самой профессии, т.е. ремесла, занятия, а интересы личности образовывающегося.
Идеи Песталоцци, связанные с трудовым воспитанием, лягут позже в основу создания педагогики прагматизма Дж. Дьюи. В западноевропейском варианте эти идеи будут представлены у Г. Кершенштейнера, Г. Шаррельмана, Ф. Гансберга, В. Лая; в “педагогике кооперативного труда” француза С. Френе; а в российском варианте - у К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого, A.C. Макаренко.' Вплоть до современных концепций, например, моделей “продуктивных школ” и методик “продуктивного обучения”, разработанных немцами для стран Европейского сообщества и использующихся, в том числе, в России. «Коренной переворот в дидактике совершен Песталоцци, - пишет П.Ф. Каптерев. - Он понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знание как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития. Совершенно новая, другая точка зрения по сравнению с Комен-ским...» [Каптерев, 1915, с. 36].
Педагогические взгляды И.Г. Песталоцци формировались под влиянием различных философских систем: Дж. Локка, Г.В. Лейбница, а также Ж.-Ж. Руссо, Вольтера и других французских просветителей XVIII в. (“философов свободы“, как их называл сам Песталоцци); современной ему немецкой классической философии (И. Канта, в частности). Большое влияние на него оказали также немецкие филантрописты с их формулой «Природа! Школа! Жизнь!», “новые воспитатели” (например, И.Б. Базедов), пытавшиеся на практике осуществить “революцию в педагогике”, о необходимости которой писали И. Кант, Ф.Г. Якоби, и, кроме того, телеология X. Вольфа с ее антропоморфным представлением о “разумном строе” природы, о целесообразном мировом порядке и т.д. Полагая, что обучение может быть успешным лишь тогда, когда строится в соответствии с “вечными и неизменными законами природы” (влияние филантропической педагогики), Песталоцци пытается проникнуть в “естественный ход познания”. Исходным моментом познания швейцарский педагог считает чувственное восприятие предметов и явлений окружаю-
щего нас мира. Так, в статье «Метод» (1800 г.), первой попытке Песталоцци установить “отправные пункты всего человеческого образования”, он заявляет: «...созерцание [чувственное восприятие. - Л.Т.] человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно (созерцание) является единственной основой человеческого познания. Все, что следует затем, является просто результатом, или абстракцией, от этого чувственного восприятия» [Песталоцци, 1963, т.Н, с. 173]. В своем произведении «Как Гертруда учит своих детей» (1801 г.), в письме десятом, И.Г. Песталоцци ставит задачу построить обучение тем естественным путем, которым, по его убеждению, постоянно пользуется сама природа для развития человеческого ума. «Ход природы в развитии человеческого рода, - говорит Песталоцци, - неизменен. <...> Только один метод хорош, тот, который полностью основывается на вечных законах природы. Плохих же методов имеется бесконечное множество; отрицательные свойства каждого из них возрастают, по мере того как метод отступает от законов природы, и уменьшаются в той степени, в какой он точнее следует этим законам» [Там же, с. 346].
В основе концепции обучения философа, психолога и педагога И.Ф. Гербарта, одного из типичных представителей теории формального образования, лежит развитие форм мышления. Выдвинутые им ступени обучения - ясность, ассоциация, система и метод - механически применяются к любому возрасту и, по мнению этого немецкого педагога, «...способствуют наивысшему развитию мышления учащихся, т.е. определяют логические связи в изучаемом материале» [Гербарт, 1940, т.1, с. 17]. Идеи Гегеля о приоритете логического разума над чувствами, общего (социального) над частным (индивидуальным), об истории как способе обнаружения разума оказали на Гербарта заметное влияние. Он, убежденный в том, что сознание определяет поведение, отдавал предпочтение обучению как условию развития личности, разделял цели необходимые, обеспечивающие ученику усвоение опыта человечества, и возможные, связанные с реализацией его индивидуальных способностей.
Не менее заметное влияние на Гербарта оказал и Г.В. Лейбниц, который ввел в науку термин “апперцепция”, понимая под ней ступень ясного и отчетливого, осознанного видения душой воспринятого ею содержания и овладения последним. Апперцепция, по Лейбницу, включает память и внимание и является необходимым условием высшего познания и самосознания. При всех различиях в понимании апперцепции представители идеалистической философии считали ее проявлением спонтанной активности души и источником единого потока сознания. И.Ф. Гербарт ввел в педагогику понятие апперцепции первым, истолковывая ее как «...осознание воспринимаемого субъектами нового материала под влия-
нием запаса представлений - предыдущих знаний и опыта», названных им апперцептивной массой [Психологический словарь, 2001, с. 23].
Англичанин Г. Спенсер, будучи ярким представителем теории материального образования, напротив, выступает антиподом И.Ф. Гербарта, защищая такое содержание образования, которое в наибольшей степени содействует индивидуальному благополучию и подготавливает учащегося к возможности “полной жизни”.
Наконец, “учитель немецких учителей”, организатор первых учительских обществ и союзов А. Дистервег, чье мировоззрение складывалось под несомненным влиянием И. Канта, Г.Э. Лессинга, И.Г. Гердера, в предисловии к первому изданию своего «Руководства к образованию немецких учителей» (1834 г.) пишет: «Все сочинение - теоретически-практическое. Его целью является распространение правильных взглядов и улучшение практической деятельности. Это не философский труд, но он подчиняется основным философским идеям, а именно эмпирической философии или опытной науке о душе. Педагогика не чисто умозрительная система, но совокупность законов и правил, которые почерпнуты из размышлений о природе человека и результатах долгого опыта. Если она хочет претендовать на всеобщее применение, то ей не следует основываться на новой, еще не выдержавшей испытания <...> системе. <...> Ей необходимо придерживаться выводов из общепризнанных принципов. <...> Наш принцип воспитания и образования соответствует, таким образом, сейчас тому принципу, который приводит весь мир в движение. Следуя ему, мы приобщаемся к культурной деятельности нашего времени, а последняя не нуждается в оправдании с нашей стороны» [Дистервег, 1956, с.64, курсив наш -Л.Т.]. Дистервег, развивая дальше педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци, вносит существенные коррективы в учение последнего. Подчеркивая первостепенное значение формальной цели образования, он, в то же время, считает необходимым вооружать детей теми знаниями, которые будут им нужны в жизни. Это приводит его к очень важному утверждению о единстве формального и материального образования. (Под формальным образованием в то время понималось развитие памяти, внимания, мышления и других психических функций ребенка; под материальным образованием - усвоение определенных знаний).
Исходя из того, что каждый человек живет в определенное время и в определенном пространстве, А. Дистервег сформулировал принцип куль-туросообразности педагогической деятельности. Идея всеобщего развития послужила для него основанием для понимания обучения и воспитания как “развивающих”, т.е. побуждающих к самостоятельному поиску истины. Опираясь на закон “постепенности” умственного развития, А. Дистервег стремился реализовать на практике принцип непрерывности
обучения в дидактике. Это позволило взглянуть на процесс образования с исторической точки зрения - как на смену образовательных теорий и практик; обосновать необходимость поиска новых педагогических принципов, методов, форм обучения и воспитания.
С этой точки зрения классическую модель школы необходимо рассматривать как конвергентную (построенную по принципу схождения и сохранения разнообразия, своеобразного накопления “прошлого” в системе), во-первых, и эволюционирующую, во-вторых. В исходном пункте, связанном с зарождением классической модели образования, задачи последнего трактовались широко: там были в изобилии и гуманистические, и гуманитарные идеи.
Понятно, что борьба между сторонниками педагогических теорий велась постоянно. Социально-экономические условия, бурное развитие промышленности, переход к массовой школе - все это объясняет причины такой борьбы. Но, нужно иметь в виду, что идеи не оставались в своем первозданном виде, а преломлялись в конкретных исторических условиях каждой страны по-своему. А самое главное - приверженцев разных направлений объединяли общие задачи: поиск интегративного подхода к обучению и воспитанию, расширение содержания образования, введение активных методов обучения, повышение научной и педагогической квалификации учителей и др. Конвергирование в данном случае выступает как стабилизирующий фактор - это отбор наиболее качественных, эффективных средств (способов), апробированных педагогической практикой [2].
Перенос основных принципов классического рационализма на западноевропейскую педагогическую мысль приводил к идее необходимости всеобщего образования. Понимание разума как дискурсивного начала способствовало усилению акцента на интеллектуальном развитии ребенка как фундаменте его личности, рационализации самого образования, тяготевшего к созданию универсальных дидактических принципов и образовательных технологий. Это существенным образом упрощало передачу знаний и способствовало повышению образовательного уровня общества. Ориентация на науку как идеал рациональности сделала образование важнейшим инструментом распространения научных и технических идей, а школа все более стремилась к тому, чтобы сформировать у учащихся навыки практической деятельности в условиях индустриализации.
ПРИМЕЧАНИЯ
1. В. Дильтей, пытавшийся понять жизнь из нее самой, т.е. из ее “временности” и “историчности” методом “понимания” как непосредственного постижения “некоторой душевно-духовной целостности”, в своей работе «Сущность философии» (1907 г.) еле-
дующим образом характеризует историческое движение философской мысли от общих представлений к понятийному мышлению. Не так уж важно, утверждает В. Дильтей, «...самостоятельны ли были положения, перешедшие от Августина [Блаженного (конец IV - начало V вв.). - Л.Т.] к Декарту, важно то, что именно от Августина исходил импульс к новому теоретико-познавательному методу. Положения переходят от мистиков к Николаю Кузанскому, и от них к Бруно; Декарт же и Лейбниц обязаны Альберту [Великому. - Л. Т.] и Фоме [Аквинскому. - Л. Т.] своим различением между вечными истинами и телеологически осмысленной упорядоченностью фактов. В настоящее время все больше и больше выясняется, какое сильное влияние оказали логические понятия схоластиков на Декарта, Спинозу и Лейбница» [Дильтей В. Сущность философии / Пер. с нем. -М.: Интрада, 2001, с. 97].
2. Социальные основания педагогических теорий ярко и образно охарактеризовал Дюркгейм: «Действительно, каждый раз, когда система методов воспитания подвергалась глубокой трансформации, это происходило под влиянием какого-нибудь крупного социального направления, действие которого ощущалось на всей коллективной жизни. Вовсе не вследствие психологических открытий эпоха Возрождения противопоставила целый набор новых методов методам, которые использовались в средние века. Но дело в том, что в результате изменений, произошедших в структуре европейских обществ, появилась новая концепция человека и его места в мире. Также и педагоги, предпринявшие в конце XVIII - начале XIX в. замену интуитивного метода абстрактным, среагировали, прежде всего, на потребности своего времени. Ни Песталоцци, ни Фребель не были слишком большими психологами. Их учение выражает, прежде всего, уважение внутренней свободы, ужас перед всяким принуждением, любовь к человеку и к ребенку, лежащие в основе нашего современного индивидуализма» [Дюркгейм Э. Педагогика и социология // В кн.: Никитина О.Н. Социология образования. - Приложение № 3. - М.: МИРОС, 2002, с. 150]
ЛИТЕРАТУРА
1. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. I. - М.: Учпедгиз, 1940.
2. Джибладзе Г.Н. Философия Коменского. - 2-е изд., доп. и испр. - М.: Педагогика, 1982.
3. Дильтей В. Сущность философии / Пер. с нем. - М.: Интрада, 2001.
4. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1956.
5. Дюркгейм Э. Педагогика и социология // В кн.: Никитина О.Н. Социология образования. - Приложение № 3. - М.: МИРОС, 2002.
6. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. - 2-е изд. - Пг.: Земля, 1915.
7. Кратохвил М.В. Жизнь Яна Амоса Коменского. - М.: Просвещение, 1991.
8. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих детей // Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения в 3-х тт. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. Т. И. - М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1963.
9. Песталоцци И.Г. Лингард и Гертруда // Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения в 3-х тт. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. Т. I. - М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1963.
10. Песталоцци И.Г. Метод. Памятная записка Песталоцци // Песталоцци И.Г Избранные педагогические произведения в 3-х тт. / Под ред. М.Ф. Шабаевой. Т. II. - М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1963.
11. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 2001.
THE PHILOSOPHICAL CONTEXT OF THE SEARCH OF UNIVERSAL DIDACTIC MODELS
L.N. TALALOVA
Chair of Higher Education Institution Pedagogy Dept, of Pedagogy and Psychology Moscow State Pedagogical University 103051, Russia, Moscow,
M. Sucharevsky str., 6
The article touches upon the issues of contemporary philosophy of education which express the genesis of thoughts being emanated within the scopes of the classical philosophy. These thoughts determined the Enlightenment education model which presented the discursive ratio as the utter objective with the emphasis on the intellectual development of a child, rationalization of education with universal didactic principles. The sources of the classical model of education are outlined on the samples of the most trustworthy approaches (J.A. Komensky, J.H. Pestalozzi, J.F. Herbart, G. Spenser, A. Diesterweg). The classical model of education can be comprehended both as convergent and evolutional.
