CC BY
62
вузы
кандидатские докторские
Рис. 3. Динамика количества диссертаций, выполненных в учреждениях г. Краснодара
(Кубан. гос. ун-т, Гос. ун-т культуры и искусств, Гос. ун-т физкультуры, спорта и туризма и др.)
и в Кубан. гос. ун-те
Реформирование системы образования делает совершенно необходимым для педагогики непрерывное изучение происходящих в ней изменений с целью оперативного выявления тенденций и закономерностей развития. Изложенные методологические основы и аппарат обобщающих исследований применимы для выявления объективных закономерностей в различных областях педагогической деятельности. Объективное оценивание реальных достижений и выявление условий дальнейшего развития гуманистических идеалов и способов их реализации, в т.ч. методов исследования, будет способствовать решению задач методического и научного обеспечения педагогики.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М.; Л., 1951. Т. 2. Кн. 2. 422 с.
2. Философский энциклопедический словарь / гл. ред.: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев.
М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.
О.А. Кочергина
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Анализ исторического развития наиболее значимых проблем необходим для научно обоснованного применения опыта прошлого в процессе модернизации современного образования. Он является неотъемлемой частью теории и практики профессионально-педагогической подготовки, цель которой - активно мыслящий педагог-исследователь, практик, отличающийся профессионализмом и компетентностью. Профессионально компетентным, согласно А.К. Марковой, считается «такой труд учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников» [5]. То, как учитель будет строить профессиональные отношения, организовывать
коммуникацию, определять цели и задачи, принимать решения, способствующие эффективности педагогической деятельности и достижению заранее прогнозируемых результатов, зависит, прежде всего, от того, какие направления он считает приоритетными в своей профессии, каков он сам как субъект педагогической деятельности, какова его личность. К.Д. Ушинский, предъявляя серьезные требования к личности педагога, подчеркивая его высокий статус в обществе, писал: «Воспитатель, стоящий вровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом организма, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим...» [8].
Деятельность учителя, его влияние на подрастающее поколение всегда высоко ценились в обществе. По мнению древнегреческого философа Платона, если башмачник будет плохим мастером, то государство от этого не очень пострадает, - граждане будут только несколько хуже одеты, но если воспитатель детей будет плохо выполнять свои обязанности, в стране появятся целые поколения невежественных и дурных людей.
Обучение и воспитание подрастающего поколения базируется на общении, которое представляет собой двусторонний процесс, включающий деятельность учителя и деятельность ученика. Однако доминирующая роль в организации коммуникации принадлежит педагогу. Специфика педагогического общения заключается в том, что учитель воздействует на ученика при помощи информации и организует обратную информационную связь, управляет общением как системой.
Индивидуальная форма работы с обучающимся, преобладающая на ранней стадии развития образовательных учреждений в разных странах, предполагала различные методы словесного воздействия учителя на воспитанника. В Древней Греции обучение проводилось в основном устно, в виде «ученых бесед». Мыслители и философы особо выделяли в общении одну из форм, назвав ее диалогом. Культуру диалога разработал Сократ, определив тем самым новое направление развития интеллектуальной и этической мысли. Общение Сократ рассматривал как равноправный диалог, взаимный разговор, беседу. Эту форму он активно использовал, обучая своих учеников, передавая им не только свои знания, но и добиваясь от них самостоятельных суждений, заставляя искать ответы на волнующие вопросы. Его подход, известный современной педагогике как «сократический метод» (метод «сократической беседы»), основывался на стремлении получить от собеседника утвердительный ответ; он так строил свою беседу, чтобы ученик, не видящий свою ошибку, продолжая развивать свою мысль, мог убедиться в ее абсурдности. Позже сократический метод учебного диалога развил в своей деятельности Платон. Беседу как основную форму обучения использовал также Аристотель, проводя свои занятия в афинском Ликее. Кроме того, он регулярно выступал перед своими учениками и помощниками с лекциями по самым разнообразным предметам. Письменные варианты лекций были популярны среди учеников и часто использовались для индивидуальных занятий. Аристотель считал, что при произнесении речи необходимо учитывать возраст, пол, национальность слушающих. Убедительная речь, по его мнению, также должна соответствовать душевным качествам как слушающего, так и говорящего. В Древней Греции и Древнем Риме особое значение уделялось развитию ораторства: в школах изучалась риторика, которая считалась «царицей искусств», создавались специальные риторские школы, где подрастающее поколение осваивало основы публичного выступления, культуру монологической речи, спора. Соответственно высоко ценилась деятельность ритора, так как это был не только человек, умеющий красиво произносить публичные речи, но так называли учителя, который занимался специальной подготовкой учеников в этом направлении. Таким образом, риторика как основа системы образования античного мира, позволила в дальнейшем использовать свой дидактический потенциал для организации педагогического процесса в целом и профессионального общения, в частности.
В период раннего средневековья в организации просвещения значительную роль играла церковь. В некоторых монастырских школах наряду с письмом, чтением, пением и законом божьим были введены курсы риторики, диалектики, грамматики, а позже геометрии, арифметики, астрономии и теории музыки. В школах всех типов учителями были служители церкви, желающие проявить себя в педагогической деятельности. Занимаясь только школьным обучением, они приобретали педагогический опыт, навыки профессионального общения.
С развитием торговли, ремесленного производства возникла необходимость увеличить количество школ; открывались гильдейские (по инициативе купечества) и цеховые (по инициативе объединений ремесленников) школы, которые затем были преобразованы в городские (магистратские) школы. Кроме того, в XVI веке в Европе появлялись новые учебные заведения, закрытого типа, такие как интернаты («коллегиумы»), например, у иезуитов, которые большое значение уделяли развитию физического воспитания учащихся; дети изучали довольно широкий круг общеобразовательных предметов. В школах использовались более мягкие требования к дисциплине, однако присутствовал постоянный контроль со стороны учителей, которых готовили целенаправленно для работы в этих учреждениях. Это был наиболее ранний опыт системной подготовки педагогов, так как они должны были настойчиво укреплять влияние католической церкви. Для этого требовалось профессиональное владение речью, различными методами и приемами общения. Однако это не было распространено повсеместно, потому что системной профессиональной подготовки учителей, специальных учебно-педагогических учреждений, школьной системы в это время не существовало. Уроков как коллективной работы всего класса с учителем в средневековой школе еще не было. Хотя ученики занимались одновременно, но каждый выполнял разное задание, так как отсутствовало единоначалие в организации обучения, поэтому межличностное общение учителя и детей осложнялось тем, что определенная система организации взаимодействия еще не была создана: учились дети разного возраста, у каждого свой уровень подготовки, темп освоения, продолжительность обучения.
В дальнейшем прогрессивные зарубежные и отечественные педагоги, внесшие вклад в развитие теории и практики профессиональной подготовки учителя, особое внимание обращали на взаимоотношения учителя и учащегося, считая это основой педагогического процесса. Они высоко ценили роль примера учителя в процессе общения с учащимися
Эта идея нашла свое отражение в деятельности Яна Амоса Коменского, основоположника научной педагогики, который писал, что учителям «вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем» [3]. Он считал педагогов родителями духовного развития учащихся; ближайшей заботой учителей является увлечение учеников благим примером. Особое внимание автор «Великой дидактики», разработавший классно-урочную систему обучения, уделял отношениям между учителем и учащимся. Он выступал против тех учителей, которые игнорируют учащихся, высокомерно и неуважительно относятся к ним. Особое значение великий педагог придавал доброжелательному отношению учителя к детям и советовал учить их легко и радостно, «чтобы напиток науки проглатывался без побоев, без воплей, без насилия, без отвращения, словом, приветливо и приятно» [4].
Симеон Полоцкий, известный российский просветитель и общественный деятель XVII века, занимавшийся педагогической деятельностью, подобно Яну Амосу Коменскому, пытался обосновать свои выводы и высказывал свое мнение, что хорошее или плохое, привитое в детстве, с годами разрастается и увеличивается, как растение из семени. Ребенка легко склонить к доброму или злому, как молодое, еще не окрепшее дерево. И это можно сделать с помощью слова. Разумное слово учителя обладает большой силой. Птицу, выпущенную из клетки, можно, хотя и с трудом, вернуть обратно, слово же не вернешь. Поэтому следует подумать, прежде чем говорить. Язык «малое слово испускает», но «хульное» или «клеветное» слово многих убивает. Неумно сказанное слово вредно и для самого сказавшего. Безрассудное слово, пущенное, подобно стреле, может возвратиться и поранить твое же сердце, потому что делам учителя подражают его ученики. Обращаясь к учителю, Симеон Полоцкий указывал, что если он учит одному, а сам поступает по-другому, то успеха не достигнет. Учителю надлежит хорошо знать то, чему учит, уметь слово свое украсить правдой, действием, быть справедливым и уметь побуждать «ко творению делес»: «Иже желает прав учитель бытии, чему же учит, достоин творити» [1].
Такое же мнение высказывали и другие просветители, например, Иван Федоров и Петр Мстиславец сформулировали ряд требований, которым должен следовать учитель. Прежде всего добиваться, чтобы ученики воспринимали изучаемые предметы «разумом и чутью», опираясь на «слух, и очеса, и язык, и вся чувствия»[1]. Тем самым исключалось механическое запоминание материала. Наиболее подробно требования к учителю даются в «Школьном благочинии», где упо-
минаются такие качества учителя, как кротость, смиренномудрие, добродеятельность. Если же учитель не обладает этими качествами, то ему лучше «учительское имя отставить». Однако нередко требования заботливого и внимательного отношения к детям соседствовали с рекомендациями об использовании жезла в воспитательных целях [1].
Известные педагоги XIX века, такие как П.Г. Редкин, В.И. Водовозов, Д.Д. Семенов, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, считали, что профессиональная подготовка должна проводиться на высоком уровне. П.Г. Редкин отмечал, что «излагающие педагогику как науку должны помнить, что она сверх теоретического достоинства имеет и практическое значение: практические педагоги не должны забывать, что для определения своего имени они обязаны изучить педагогику как науку». Н.И. Пирогов высказывал мнение, что, «не подготовив серьезно и научно людей к исполнению этих обязанностей, мы никогда не достигнем желанной цели в деле образования» [6]. Ведущие педагоги отмечали недостатки в уровне подготовки высших учебных заведений и обращали внимание на то, что необходимо повышать научность, системность, содержательность профессиональной подготовки. Математик В. Герасимо, рассматривая вопрос подготовки специалистов, указывал как одну из важных причин недостаточной эффективности учебно-воспитательного процесса будущих учителей ту, что руководителями обучения являются не педагоги, а только специалисты по конкретному предмету, недостаточно владеющие знаниями педагогики и психологии, а также методикой преподавания, культурой педагогического общения. Пирогов писал: «Пора понять нам, что обязанность гимназического учителя не состоит только в одном сообщении научных сведений, что главное дело педагогики состоит именно в том, как эти сведения будут сообщены ученикам» [6]. К.Д. Ушинский считал, что искусство классного рассказа встречается в преподавании не часто не потому, что это редкий дар, а потому что и даровитому человеку надо немало потрудиться, чтобы выработать в себе способности вполне педагогического рассказа. В этом направлении необходимо работать в процессе профессиональной подготовки.
Особое внимание уделялось поиску способов деформализации отношений между учителями и воспитанниками, их взаимопониманию, попытке построить диалог, и это необходимо было реализовывать в процессе профессиональной подготовки. По мнению Н.И. Пирогова, критиковавшего устройство высшего образования в России, высказанному, в частности, в его «Письмах из Гейдельберга», необходимо, чтобы главное место в учебно-воспитательном процессе занимало специальное, формирующее и развивающее педагогическое общение преподавателя и студентов. Одной из форм такого взаимодействия являются «Конверсатории», то есть собеседования, дискуссии, в ходе которых студенты учатся высказывать свое мнение, отстаивать свою точку зрения, приобретают навыки монологической и диалогической речи. Научность в подготовке предполагала быстрое формирование навыков работы со специальной литературой, развитие научного мышления, выявление на ранней стадии способностей студентов к исследовательской деятельности, развитие культуры общения.
В конце XIX века П.Ф. Каптерев отмечал, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя, которые необходимо развивать в процессе получения профессионального образования. Наряду с такими качествами, как трудолюбие, целеустремленность, настойчивость, скромность, наблюдательность, он особо выделял остроумие, ораторские способности, артистичность, готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию и потребности в социальном взаимодействии. Однако отличительными чертами учебного процесса во всех типах учебных заведений, готовивших учителей, часто были догматизм, пренебрежение требованиями педагогической науки, зачастую поверхностное знакомство с дидактикой и методикой преподавания предмета, недооценка практической подготовки, а также предметная перегруженность, игнорирование коммуникативного аспекта в общении.
Значительный вклад в развитие идеи взаимодействия в педагогическом процессе внесли педагоги XX века (С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Я. Корчак и др.). С.Т. Шацкий считал, что важную роль в профессиональном общении играет эмоциональная сторона, и учитель должен уметь эмоционально грамотно воздействовать на учащегося. А.С. Макаренко большое внимание уделял воспитательной технике, при помощи которой каждое слово, каждое движе-
ние должны воспитывать ребенка. Учителю необходимо педагогически грамотно использовать вербальные и невербальные средства общения. Многие идеи А.С. Макаренко явились основой педагогики сотрудничества, организации коллективно творческой деятельности (С.Н. Лысенкова, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, И.П. Иванов и другие). Здесь наиболее полно раскрывается потенциал диалогической формы общения, что обеспечивает создание творческого микроклимата в детском коллективе, способствует выстраиванию субъект-субъектных отношений, в результате чего учитель не только оказывает воздействие на обучаемых, но и взаимодействует с ними на основе партнерства.
В настоящее время образовательная стратегия рассматривает педагогическое образование как разновидность гуманитарного. Структура и содержание профессиональной подготовки определяются требованиями общества к педагогу, особенностями его деятельности в современных условиях. Педагогическое образование должно обеспечить готовность выпускника к трансляции культуры, знаний на основе гуманистически ориентированной профессиональной позиции учительства, его профессиональных умений моделирования и проектирования различных способов деятельности. В педагогической культуре, являющейся частью общечеловеческой, большое значение имеют концепции, утверждающие уважение личности ребенка, признание и защиту его прав, гуманистические и демократические принципы его воспитания и обучения. Современный учитель должен планировать педагогические процессы, анализировать педагогические ситуации, осваивать и использовать технические средства связи, информационные технологии, уметь работать с глобальной сетью Internet и другими современными источниками информации, контролировать результаты своей деятельности, осуществлять педагогически грамотно организованную коммуникацию, применять различные коммуникативные технологии.
Как видим, проблема межличностной коммуникации в педагогической деятельности остается актуальной. Профессионально-педагогическое общение, одним из направлений которого является коммуникативная компетентность учителя, требует серьезного изучения и разработки. В связи с этим в процессе профессиональной подготовки будущего учителя необходимо усилить коммуникативный аспект и рассматривать его как основополагающий. Этому может способствовать системная подготовка, включающая различные направления: использование активных форм и методов преподавания (тренинги, деловые игры, презентации, проектные методики и т.д.); введение в учебный план дисциплин, связанных с развитием коммуникативной компетентности, например, «Коммуникативные технологии», «Основы профессионально-педагогического общения»; организация коммуникативно-воспитательной среды в вузе.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Российского государства XIV - XVII вв. М.: Педагогика, 1985.
2. Аристотель. Риторика // Античные риторики. М., 1978.
3. Коменский Я. А. Избранные педагогически сочинения. М., 1955.
4. Коменский Я.А. Избранные педагогически сочинения. М., 1982.
5. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
6. Пирогов Н.И. Избранные педагогически сочинения. М., 1985.
7. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. СПб., 1903.
8. Ушинский К.Д. Избранные педагогически сочинения: в 11 т. М., 1953. Т. 1.
Е.В. Лопаткин
ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Психологические факторы нацелены на формирование профессионального самосознания личности, акмеологические факторы - на развитие личности в профессиональной и учебной деятельности. По данным А.А. Реана и Н.В. Кузьминой, психолого-акмеологические факторы бывают трех видов:
