CC BY
105
растной психологии, педагогики, социологии и конфликтологии; осуществляется подготовка педагогов к практической деятельности в диагностической, коррекционной, профилактической работе с детьми и взрослыми; слушатели обучаются медиативным навыкам общения и способам их применения на практике.
В процессе первичного анкетирования педагогов, мы выяснили, что для большинства из них очень важны именно хорошие взаимоотношения в процессе коммуникации со всеми участниками образовательного процесса и возможность самореализации и самосовершенствования (23% и 27% - соответственно), а 70% опрошенных утверждают, что конфликты неизбежны в школьной жизни.
Получаемые навыки применения метода медиации позволят специалисту наряду с разрешением разнонаправленных конфликтов в образовательно-воспитательной системе вести профилактическую работу по предупреждению проявления насилия, агрессивных, асоциальных форм поведения среди детей и подростков, а также коррекционную работу с трудными подростками и несовершеннолетними правонарушителями.
В области такой конфликтологической подготовки личност-но-ориентированный подход способствует профессиональному росту обучающегося, развитию креативного подхода к урегулированию и профилактике проблемных ситуаций, формированию критичности и самокритичности, обеспечивающих объективный взгляд на конфликтную ситуацию.
Основой медиативной компетенции в выстраивании взаимодействия участников образовательного процесса является организация диалога между сторонами, который дает возможность этим сторонам лучше узнать и понять друг друга. Диалог способствует изменению отношений: от отношений конфронтации, предубеждений, подозрительности, агрессивности к позитивному разговору. Навыки медиации помогают выразить и услышать точки зрения, мнения, чувства сторон, что формирует пространство взаимопонимания.
Важнейшим результатом медиативного подхода являются восстановительные действия (извинение, прощение, стремление искренне загладить причиненный вред), то есть такие действия, которые помогают исправить последствия конфликтной или спорной ситуации.
Как показывает практика реализации выше обозначенных модулей, применение комплекса определенных дидактических условий в процессе профессиональной переподготовки специалистов способствует формированию и развитию медиативной культуры учителя и становится успешным, если:
Библиографический список
• управление процессом осуществляется в соответствии с психологическими факторами и закономерностями становления и развития профессиональной культуры педагога;
• созданы педагогические условия формирования способности учителя к осуществлению медиативной деятельности в образовательном учреждении;
• ведущей организационной формой реализации выступает методическая работа, построенная на диагностической основе;
• обеспечивается самостоятельная творческая деятельность учителя для изучения и улучшения своей про-фессонально-педагогической культуры, на основе этических норм и правил.
Разработанная нами система обучения педагогов призвана обеспечить условия успешности применения полученных знаний в процессе моделирования собственной деятельности и дальнейшей организации образовательного процесса.
Комплексный подход в обучении, содействует воспитанию личности с активной, ответственной гражданской позицией, умеющей конструктивно реагировать на ситуации напряжения, стресса, конфликта, контролировать собственную психологическую безопасность и позволяет взрослым участникам образовательного процесса повысить и сохранить профессиональную компетентность [6].
Внедрение медиативной технологии в профессиональную переподготовку педагогов требует качественно нового подхода к обучению. Поэтому мы используем такие интерактивные методы как работы в малых группах, творческие задания, обучающие игры и различные кейсы, дискуссии, форумы и мозговые штурмы, интерактивные лекции и тренинги.
Описываемые программные модули разработаны для всех категорий педагогических работников с учетом специфики их образования и позволяют во многом решить современные общественные проблемы.
Результаты проведенной работы показывают, что при интегрировании медиативного компонента в процесс развития профессиональной культуры и ориентировании на расширение знаний по социально-педагогическим и психологическим аспектам деятельности учителя, значительно повышается качество образовательного процесса, в последующем применении полученных знаний и стремлении педагога к вовлечению в работу всех институтов, участвующих в воспитании и становлении личности: семьи - дошкольного учреждения - школы - ВУЗа.
1. Анцупов, А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. - М., 2004.
2. Мариносян, Т.Э. Школьная медиация как современный способ урегулирования конфликтов в системе образования // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2012. - № 1.
3. Шамликашвили, Ц.А. Вступление главного редактора // Медиация и право. - 2007. - № 3(5).
4. Медиация - искусство разрешать конфликты. Знакомство с теорией, методом и профессиональными технологиями / составители: Г. Мета, Г. Похмелкина; пер. с немецкого Г. Похмелкиной. - М., 2004.
5. Ситник, А.П. Профессиональная культура учителя и ее развитие в процессе реализации приоритетного национального проекта «Образование»: учеб. пособ. / А.П. Ситник, И.В. Крупина. - М., 2007.
6. Щербаков, Ю.И. Взаимодействие вуза и школы в современных условиях // Мир науки, культуры, образования. - 2014. - № 1(44).
Bibliography
1. Ancupov, A.Ya. Profilaktika konfliktov v shkoljnom kollektive. - M., 2004.
2. Marinosyan, T.Eh. Shkoljnaya mediaciya kak sovremennihyj sposob uregulirovaniya konfliktov v sisteme obrazovaniya // Novoe v psikhologo-pedagogicheskikh issledovaniyakh. - 2012. - № 1.
3. Shamlikashvili, C.A. Vstuplenie glavnogo redaktora // Mediaciya i pravo. - 2007. - № 3(5).
4. Mediaciya - iskusstvo razreshatj konfliktih. Znakomstvo s teorieyj, metodom i professionaljnihmi tekhnologiyami / sostaviteli: G. Meta, G. Pokhmelkina; per. s nemeckogo G. Pokhmelkinoyj. - M., 2004.
5. Sitnik, A.P. Professionaljnaya kuljtura uchitelya i ee razvitie v processe realizacii prioritetnogo nacionaljnogo proekta «Obrazovanie»: ucheb. posob. / A.P. Sitnik, I.V. Krupina. - M., 2007.
6. Therbakov, Yu.I. Vzaimodeyjstvie vuza i shkolih v sovremennihkh usloviyakh // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2014. - № 1(44).
Статья поступила в редакцию 14.10.14
УДК 37.03
Shengof Yu.V. ON THE QUESTION OF THE ORIGIN OF A THEORY OF FORMING OF A PERSONALITY IN A TEAM. The article summarizes the results of the analysis of a process of how the pedagogical theory of education of an individual in the environment of a team formed. The author examines the complex social, cultural and pedagogical factors influencing the actualization of these ideas in the educational theory and practice. The author thinks that the formation of prerequisites of the process of forming of the theory of education of a person in a team in the end of 19th
century - the beginning of 20th century is historically successive by multifaceted influence of sociocultural (the level of the development of the Russian science, culture, education), pedagogical (teachers' skillfulness, creativity, intuition, improvisation) factors and life conditions in the country in their tight connection. The researcher thinks that these factors can be studied as prerequisites of forming of a theory, because they define the contents of theoretical understanding of the gathered experience in the field of how to facilitate the forming of a personality of a child in a team.
Key words: team, theory, development of individuality, education in a team.
Ю.В. Шенгоф, аспирант каф. педагогики ФГАОУ ВПО «Северного (Арктического) федерального университета им. М.В. Ломоносова», г. Архангельск, E-mail: redstar801984@mail.ru
К ВОПРОСУ О ЗАРОЖДЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ
В статье представлены результаты анализа процесса зарождения педагогической теории воспитания личности в коллективе. Автором рассмотрен комплекс социокультурных и педагогических факторов, оказавших влияние на актуализацию этих идей в педагогической теории и практике. Рассмотрена актуальная проблема воспитания в коллективе, обусловленная необходимостью решения многих педагогических проблем современной России, связанных с поиском оптимальных способов развития личности ребенка без исключения его из детского коллектива. Проведенная ретроспекция позволяет определить научное содержание теории формирования личности в коллективе, оценить ее потенциал, в перспективе обосновать новый подход к воспитанию личности в коллективе с учетом современных педагогических условий. Автор считает, что формирование предпосылок процесса зарождения теории воспитания личности в коллективе в конце XIX - начале ХХ века обусловлено исторически влиянием социокультурных, педагогических факторов и условием жизни страны.
Ключевые слова: коллектив, формирование личности, воспитание в коллективе.
Возрастающая потребность современного общества в решении педагогических проблем, связанных с изолированностью и отчужденностью человека, индивидуализмом, ростом социально-обусловленного одиночества детей и подростков ориентирует на поиск оптимальных способов воспитания ребенка без исключения его из детского коллектива. Ретроспекция позволяет вернуться к истокам теории формирования личности в коллективе с целью определения ее научного содержания, что, в свою очередь, требует пересмотра и осмысления процесса зарождения педагогических идей воспитания личности ребенка в коллективе, в частности уточнения вопроса о том, когда окончательно сформировались условия для становления теории, а также какие решающие факторы предопределили разработку ее основных положений.
Несмотря на разность в определении периодов становления и развития идей формирования личности в коллективе, вопрос об их зарождении не является дискуссионным. Историко-педа-гогический анализ научной литературы свидетельствует о том, что временные рамки возникновения условий и идейных оснований теории исследователи определяют концом XIX - началом ХХ века [1; 2], включая зарождение первых идей на основе эмпирических наблюдений педагогов за детскими сообществами, становление терминологического аппарата теории, выработку первых практических рекомендаций.
Теория формирования личности в коллективе представляет собой закономерное педагогическое явление, которое возникло на определенной социокультурной и общественно-педагогической почве и не может быть оторвано от данного контекста.
Предварительные условия для возникновения теории были подготовлены определенными событиями в жизни страны. Вторая половина XIX - начало XX в. явились переломным периодом в отечественной истории. В это время в российском государстве сложилась противоречивая ситуация, когда рост экономического развития страны, новый взлет в области русской культуры и искусства («серебряный век») не сопровождался ее заметным духовным подъемом. В целом для духовной жизни России была характерна напряженная борьба различных направлений, течений, ломка нравственных норм и ценностей, пора религиозно - философских исканий и сомнений. Внешними социокультурными причинами духовно-нравственного кризиса русского общества явились изменения отношения власти и общества к Церкви, падение ее авторитета. Н.А. Бердяев характеризовал это время следующим образом: «XIX век был у нас веком раздвоенным и расколотым, нецельным и беспочвенным, веком нараставшей революции» [3, с. 309].
Педагогические взгляды, отражая глубокие противоречия и стремительные перемены времени, также отличались исключи-
тельным богатством и разнообразием. Русская педагогика рассматриваемого периода опиралась на наследие К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, данные психологии, педологии и антропологии, испытывала влияние новых философских течений (неопозитивизм, философия жизни, экзистенциализм), теории «свободного воспитания» и взглядов Ж.Ж. Руссо [4, с. 103-104]. Мощное влияние идеи социализма пришло из отечественной позитивистской социологии (Н.К. Михайловский, П.Л. Лавров) и политэкономии XIX века (М.И. Туган-Барановский, П.П. Маслов).
Российская педагогическая мысль этого времени также отличалась своим историческим и культурным своеобразием. В педагогике возникновение интереса к проблеме формирования личности в коллективе было инициировано преимущественно тремя взаимосвязанными тенденциями в русской педагогической мысли конца XIX - начала XX века:
Первая тенденция связана с подъемом общественно-педагогического движения во второй половине XIX века, когда в результате трансформации христианского идеала служения, возникла идея приоритета общественного интереса над личным. Эта тенденция стала ведущей в педагогике данного периода [4].
Вторая тенденция обусловлена резкой актуализацией гуманистической тенденцией в педагогике, связанной с движением за демократизацию внутришкольных отношений и противостоянием негативным явлениям, свойственным образовательным учреждениям XIX века [4]. На этой основе педагогами (К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев и др.) в XIX - начале XX в. и осуществлялись исследования вопросов воспитания в детском сообществе. Решение проблем сводилось к поиску гуманных и эффективных способов воспитания личности в коллективе путем установления причинно-следственных отношений к педагогической действительности. Как сообщает
A.А. Барич, в этих условиях взгляды многих выдающихся педагогов (П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий и др.) обращались во времена, когда существовала общинная взаимовыручка, дарившая уверенность в завтрашнем дне, ощущение стабильности окружающего мира. Община начинала восприниматься многими педагогами и как идеальная форма общежития, и как модельная форма организации воспитательного пространства [5].
Третья тенденция была связана с воспитанием гражданственности и патриотизма, которая опиралась на национальные черты характера, родной язык, литературу, религию [4]. Идеи использования «товарищества» школьников в общественном, гражданском воспитании были раскрыты в трудах крупнейших педагогов России: К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Н.И. Пирогова,
B.П. Острогорского, В.Я. Стоюнина и других, а также в педагогической журналистике [6].
Анализ научных педагогических источников (Л.Ю. Гордин, Л.И. Новикова, Т.Е. Конникова, А.Т. Куракин и др.) показал, что начало рассмотрения проблем воспитания «общественности», «товарищества», организации детских общностей, их роли в воспитании было положено в середине XIX века преимущественно на страницах книжных и периодических изданий, а также в практическом опыте педагогов-новаторов.
В научных трудах и практической деятельности педагогов (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий, О. Шмидт и др.) представлены педагогические предпосылки теории формирования личности в коллективе, ставшие результатом наблюдений за процессами, протекающими в детской среде, за общением детей в рамках организованных и неорганизованных общностей, в частности, зафиксирована роль «товарищества» в формировании личности ребенка; установлено существование общественного мнения, коллективных традиций, настроения, способности к самодеятельности и самоуправлению; значение общей цели в коллективе; предприняты попытки обнаружить возможности совершенствования сложившейся практики воспитания (формы и методы работы с коллективом), выработаны первые практические рекомендаций по управлению школьным товариществом и т.д. [2; 7; 4; 6].
Многие предположения и выводы послужили исходными отправными положениями для последующего развития теории формирования личности в коллективе в советских период. Так, например, О. Шмидт вплотную подошел к педагогическому принципу, сформулированного в 30-е годы ХХ века А.С. Макаренко как «принцип параллельного действия»: «Учителю-воспитателю, - писал он, - при самых лучших условиях невозможно уследить за каждою отдельною личностью, он может иметь дело только с массою, масса и должна воздействовать на каждого ученика в частности» [2, с. 10].
Вместе с тем теоретические искания педагогов в рассматриваемый период не имели под собой прочной научно-методологической базы, а установленные причинно-следственные связи и закономерности не носили системный характер. Речь идет преимущественно о росте исследовательского интереса к проблеме формирования личности в коллективе, который характеризовался эмпирическим описанием индивидуального педагогического опыта. В силу этого было невозможно создание научной теории как системы взаимообусловленных идей, наиболее точно отражающих объективные связи процесса воспитания в коллективе. Как отмечает Л.И. Новикова «... ни у одного из ... авторов его идеи в этой области не вылились, да и не могли вылиться в такую целостную систему воззрений, на основании которой можно было бы внести кардинальные изменения в практику воспитания» [4, с. 103-104].
Особое значение для развития идей воспитания личности в сообществе имели педагогическое мастерство и самобытность педагогов-новаторов (С.Т. Шацкий, А.У. Зеленко, М.Х. Свентиц-
Библиографический список
кая, Е.А. Кирпичникова и др.), которые сформировали неповторимый авторский подход к организации учебно-воспитательного процесса в создаваемых ими образовательных учреждениях.
В опыте «новых» школ, а позже - колоний, клубов, площадок, «дневных убежищ» воплотился ряд представленных выше идей. Непосредственный практический опыт воспитания в организованном детском сообществе в рамках данных учреждений представлял огромную ценность как материал для его последующего изучения, обобщения и анализа. Вместе с тем, их практическая деятельность, зачастую не имевшая строгого научного осмысления, не представляла широкой возможности для масштабного распространения на практике.
Несмотря на объективные различия в организации возглавляемых педагогами учреждений, свою образовательную доктрину их организаторы видели в усилении гуманистической общечеловеческой направленности воспитания, в реорганизации воспитания и обучения с целью эффективного формирования личности. Их педагогический опыт заметно отличался от массовой практики обучения и воспитания в стране, прежде всего открытостью в работе учебного заведения, учетом интересов и индивидуальных особенностей характера и психики ребенка, исключительным вниманием к личности ученика, созданием жизнерадостной и дружественной атмосферы и взаимопонимания, режимом и духовной атмосферой учебного заведения, отношениями близости и доверия с учащимися, стремлением осуществлять принцип индивидуализации в своей работе с детьми [8].
Не избежав участи аналогичных учреждений Западной Европы, шедших вразрез с официальной политикой государства, большинство российских «новых школ» закончили свое существование к 1917 году. Лишь часть из них стала опытной площадкой апробации новых подходов к коллективному воспитанию в советской России.
Передовой педагогический опыт воспитания в «новых» школах и ряде других учреждений использовали в 20-е годы советские педагоги П.П. Блонский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Шацкий и др., выдвинув совершенно иную цель - «воспитание нового человека -строителя социалистического общества» [8, с. 6, 80; 4, с. 112].
Таким образом, формирование предпосылок процесса зарождения теории воспитания личности в коллективе в конце XIX - начале ХХ века обусловлено исторически: многоаспектным влиянием социокультурных (уровень развития отечественной науки и культуры, состояние народного образования), педагогических (педагогическое творчество педагогов, педагогическая интуиция и импровизация) факторов и условий жизни страны в их тесной взаимосвязи. Выделенные факторы правомерно рассматривать как предпосылки становления теории, поскольку они определили содержание теоретического осмысления имеющегося опыта формирования личности ребенка в коллективе.
1. Новикова, Л.И. Коллектив и личность как педагогическая проблема: автореф. ... д-ра пед. наук. - Л., I977.
2. Воспитание в коллективе. Реферативная информация / сост.-ред. Ф.И. Юрченко. - М., 1970.
3. Бердяев, Н. О характере русской религиозной мысли XIX-го века // Современные записки. - 1930. - № 42.
4. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли / под общ. ред. Л.Ю. Гордина, Л.И. Новиковой. - М., 1973.
5. Барич, А.А. Школа-община рубежа XIX - XX веков: историко-педагогический феномен в социокультурном контексте // Гуманитарные науки и образование. - 2012. - № 3.
6. Новикова, Л.И. Коллектив и личность как педагогическая проблема: дис. ... д-ра пед. наук. - Л., 1977.
7. Куракин, А.Т. Школьный ученический коллектив: проблемы управления / А.Т. Куракин, Л.И. Новикова. - М., 1982.
8. Куликова, С.В. Историко-педагогический анализ становления воспитательных систем инновационных школ в России XIX - начала ХХ веков // Ярославский педагогический вестник. - 2004. - № 4(41).
Bibliography
1. Novikova, L.I. Kollektiv i lichnostj kak pedagogicheskaya problema: avtoref. ... d-ra ped. nauk. - L., I977.
2. Vospitanie v kollektive. Referativnaya informaciya / sost.-red. F.I. Yurchenko. - M., 1970.
3. Berdyaev, N. O kharaktere russkoyj religioznoyj mihsli XIX-go veka // Sovremennihe zapiski. - 1930. - № 42.
4. Problemih detskogo kollektiva v russkoyj i sovetskoyj pedagogicheskoyj mihsli / pod obth. red. L.Yu. Gordina, L.I. Novikovoyj. - M., 1973.
5. Barich, A.A. Shkola-obthina rubezha XIX - XX vekov: istoriko-pedagogicheskiyj fenomen v sociokuljturnom kontekste // Gumanitarnihe nauki i obrazovanie. - 2012. - № 3.
6. Novikova, L.I. Kollektiv i lichnostj kak pedagogicheskaya problema: dis. ... d-ra ped. nauk. - L., 1977.
7. Kurakin, A.T. Shkoljnihyj uchenicheskiyj kollektiv: problemih upravleniya / A.T. Kurakin, L.I. Novikova. - M., 1982.
8. Kulikova, S.V. Istoriko-pedagogicheskiyj analiz stanovleniya vospitateljnihkh sistem innovacionnihkh shkol v Rossii XIX - nachala ХХ vekov // Yaroslavskiyj pedagogicheskiyj vestnik. - 2004. - № 4(41).
Статья поступила в редакцию 14.10.14
УДК 372.016:811.161.1+378
Zaidman I.N. THE COMMUNICATIVE APPROACH IN HUMANITARIAN EDUCATION. The article reveals interdisciplinary research, carried out at the intersection of pedagogy, psychology and methods of teaching the Russian language. It shows a way to implement requirements of the Federal educational standard of comprehensive education with the help of the communicative approach in the study of the humanities. The author justifies the priority of the development of communicative competence as a base for the formation of cognitive, regulatory, personal universal educational activities. To meet these challenges, the system of classes is based on the concept of therapeutic didactics. The class system is built as a complete text; contents of the material go deeper and expand in a spiral. The author formulates specific principles for the implementation of the communicative approach and the integrative technology, as well as describes some specific features of the didactic material (texts, relevant to the age of the students, situations that occurred in lives of students, social issues). The effectiveness of the technology is proved by the feedback received from the students.
Key words: therapeutic didactics, pedagogical technology, communicative approach, development of speech ability.
И.Н. Зайдман, канд. пед. наук, доц., проф., зав. каф. теории обучения русскому языку и педагогической риторики, ФГБОУ ВПО «НГПУ», г. Новосибирск, Е-mail: mpri@bk.ru
КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Статья носит междисциплинарный характер, выполнена на стыке педагогики, психологии, методики преподавания русского языка. В ней показано, как на основании коммуникативного подхода к изучению гуманитарных дисциплин реализуются требования Федерального образовательного стандарта основного общего образования. Автором обосновывается приоритет развития коммуникативных компетенций как базовых для формирования познавательных, регулятивных, личностных универсальных учебных действий. Для решения этих задач система занятий опирается на концепцию терапевтической дидактики, строится как целостный текст; содержание материала углубляется и расширяется спиралевидно. Сформулированы конкретные принципы внедрения коммуникативного подхода и интегративной технологии, особенность дидактического материала (тексты, актуальные для возраста учащихся; ситуации, произошедшие в жизни; социальные вопросы).
Ключевые слова: терапевтическая дидактика, педагогическая технология, коммуникативный подход, развитие речевых способностей.
Для реализации поставленных ФГОС задач основного общего образования необходима интеграция уроков и внеурочных занятий, разных учебных дисциплин и компетенций. Системно-де-ятельностный подход предполагает оценку результативности образования по степени развития коммуникативных, личностных, познавательных и регулятивных универсальных учебных действий (далее - УУД) [1]. По нашему мнению, базовыми для формирования всех УУД являются коммуникативные компетенции (в другой терминологии - УУД). Это объясняется тем, что мышление существует преимущественно в вербальной форме, поэтому обеспечить формирование познавательных, регулятивных и личностных УУД можно, если ученик адекватно воспринимает речь педагога / воспитателя, т. е. умеет слушать, понимать другого человека, может выразить свою мысль, передать, описать собственные чувства. Кроме того, все УУД опираются на осмысление субъектом своей деятельности, на рефлексию, что также требует вербального выражения. Таким образом, без развития у учащихся коммуникативных способностей, готовности к общению в разных ситуациях и с разными людьми невозможно формировать другие компетенции, УУД.
Педагоги убеждены, что за развитие речи учащихся отвечает преподаватель филологических / риторических дисциплин, хотя без объединения усилий такой серьезной задачи не решить. Несомненно, коммуникативный подход является самым продуктивным, перспективным и органичным именно в обучении языкам, потому что обучаемый испытывает потребность в употреблении, а значит, в усвоении тех или иных языковых единиц, правил. Однако в преподавании других гуманитарных дисциплин, надпред-метных курсов, во внеурочных занятиях и различных спецкурсах вполне возможно использование большинства представленных ниже идей и приемов.
Изложим основные положения концепции разрабатываемого коммуникативно ориентированного, коммуникативно-прагматического аспекта обучения, приемы риторизации и психологизации образовательного процесса, которые могут использовать преподаватели всех гуманитарных предметов. Идеи опираются на известные в теории и методике обучения языку постулаты, а также исследования, выполненные нами и нашими учениками [2; 3].
Система занятий строится как текст: теоретический и прикладной материал подчинены общей коммуникативной теме и системе психолого-воспитательных задач. Подобное целостное построение реально применимо к одной (в нашем опыте, максимум к 2 - 3 большим темам, например, описание внешности, действий и характера человека при изучении причастия, деепричастия и наречия).
Технология обучения основана на разрабатываемой нами концепции терапевтической дидактики, которая предусматривает:
• создание доверительных отношений и атмосферы безопасности в классе за счет открытости учителя, стимулирующей, провоцирующей открытость учащихся, и ряда конвенциональных положений (например, каждое предложение обсуждается, но не критикуется);
• при соединении дидактических и психолого-педагогических задач ученикам предъявляются только задачи обучения;
• рефлексивный анализ (индивидуальный и коллективный) позволяет учащимся осознать психологический результат взаимодействия на уроке.
Исходя из современных требований, заложенных во ФГОС, путем внедрения терапевтической дидактики можно обеспечить не только коммуникативный подход к преподаванию разных дисциплин, к развитию коммуникативных компетенций, но и помочь учащимся осознать их проблемы, научиться решать их, использовать слово, текст как способ самопознания [3, с. 19-25, 49-59].
В качестве образцов используются фрагменты текстов разных стилей и жанров, как позитивного, так и негативного характера, в том числе смоделированные педагогом для предупреждения типичных недочетов и ошибок учащихся.
Работа строится в предложенном Т.А. Ладыженской порядке: от анализа позитивного образца - к корректировке негативного, затем - к созданию собственного текста; от аналитических заданий - к аналитико-речевым, затем - к собственно речевым, коммуникативным умениям. Это значит, что сначала учащиеся рассматривают готовый образец, выявляя его характерные (конституирующие) признаки, затем создают фрагменты текста, а по-
