CC BY
132
26. Шопенгауэр, А. Указ. соч.
27. Schopenhauer, A. Saemtliche Werke. ed. A. Huebscher, - Leipzig, 1939. - Vol. 6.
28. Шопенгауэр, А. Указ. соч.
29. Ницше, Ф. Человеческое, слишком человеческое // Соч.: в 2-х т. - М.: Мысль, 1990. - Т. 2.
30. Там же.
31. Ницше, Ф. Так говорил Заратустра // Соч.: в 2-х т. - М.: Мысль, 1997. - Т. 2.
32. Ницше, Ф. Генеалогия морали // Соч.: в 2-х. т. - М.: Мысль, 1997. - Т. 2.
33. Комлев, Н.Г. Словарь новых иностранных слов: (С переводом, этимологией и толкованием) / Н.Г. Комлев. - М.: Изд-во МГУ, 1995.
34. Ницше, Ф. Генеалогия морали // Соч. в 2-х. т. - М.: Мысль, 1997. - Т. 2.
35. Kierkegaard, S. Sygdommen til Doden (The Sickness unto Death) in Samlede Vaerker. ed. H. O. Lange. - Copenhagen, 1920-1930. - Vol. XI.
36. Там же.
37. Шелер, М. Рессентимент в структуре моралей / Пер. с нем. А.Н. Малинкина. - СПб.: Наука, Университетская книга, 1999.
38. Шек, Г. Указ. соч.
39. Scheler, M. Probleme einer Soziologie des Wissens // Gesammelte Werke. - Bern-Munchen: Francke, 1980. - 8. Bd.
40. Scheler, M. Das Ressentiment im AufbauderMoralen (Gesammelte Werke) 4th Edition. - Bern: Francke, 1955. - Vol. 3.
41. Scheler, M. Probleme einer Soziologie des Wissens // Gesammelte Werke. - Bern-Munchen: Francke, 1980. - 8. Bd.
42. Raiga, E. L’Envie. - Paris: Alsan, 1932.
43. Там же.
44. Там же.
45. Унамуно, М. Испанская зависть // Избранное: в 2-т. - Л.: Худож. лит., 1981. -Т. 2.
Статья поступила в редакцию 06.05.10
УДК 378.147:37.01:800
Н.С. Кузнецова, ст. преп. ДальГАУ, г. Благовещенск, E-mail: kyz1108@yandex.ru К ВОПРОСУ О ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ, ИЗУЧАЮЩИХ РУССКИЙ ЯЗЫК
В статье анализируется соотношение понятий «компетенция» и «компетентность», а также рассматриваются сущность и содержание коммуникативной и языковой компетенции, определяются их сходство и различие, анализируются способы достижения языковой компетентности иностранными учащимися.
Ключевые слова: компетенция, компетентность, коммуникативная компетенция/компетентность, языковая компетенция/компетентность, уровни владения русским языком как иностранным.
У студентов-иностранцев, поступающих в российские вузы, должны быть сформированы определенные знания, умения и навыки в области русского языка, позволяющие будущим специалистам стать конкурентоспособными.
Существует несколько понятий, с помощью которых пытаются охарактеризовать степень осведомленности о системе того или иного языка. К таким понятиям относятся: коммуникативная компетенция/компетентность, языковая компетен-ция/компе-тентность.
Использование различных понятий при обозначении близких явлений, приводит к тому, что возникают вопросы, связанные с определением их содержания, следовательно, необходим теоретический анализ, позволяющий выявить сущность, отличия и взаимосвязь коммуникативной и языковой компетенции/компетентности.
В настоящее время терминами «компетенция» и «компетентность» обозначаются самые разные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, мотивационные тенденции, ценностные ориентации (установки, диспозиции), особенности межличностного и конвенционального взаимодействия, практические умения, навыки и т.д.
Анализ определений компетентности и компетенции позволяет развести эти понятия. В толковом словаре русского языка под редакцией С.И. Ожегова под компетенцией понимается круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён [1]. Следовательно, под компетенцией можно понимать осведомленность, определенную степень знакомства, знания, какой-либо деятельности личности. Компетентность - слово, образованное от прилагательного компетентный - знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области [1]. Таким образом, под компетентностью можно понимать профессионально сформированное качество личности, и, соответственно, компетенция является основой или базой для дальнейшего формирования и развития компетентности.
В соответствии с рекомендациями макета Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (2007) выделяют два кластера компетенций: универсальные и профессиональные. Универсальные компетенции структурируются на общенаучные, инструментальные,
социально-личностные и общекуль-турные. Профессиональные компетенции можно объединить в четыре группы: научно-исследовательские, проектные, производственно-технологические и организационно-уп-равленческие [2]. В свою очередь, коммуникативную компетенцию/компетентность и языковую компетенцию/компетентность следует относить к универсальным компетенциям, а именно к компетенциям социально-личностным.
Коммуникативная и языковая компетенция тесно связаны, но как по отношению к коммуникативной компетенции, так и по отношению к языковой компетенции используются различные определения, а как следствие - наличие разных классификаций.
Так как ранее было определено, что частью компетентности является компетенция, следовательно, первоначально необходимо определить суть коммуникативной компетенции, а лишь затем разобраться в том, что входит в состав коммуникативной компетентности.
Коммуникативная компетенция в литературе рассматривается как степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения. Коммуникативная компетенция - это усвоение этно- и социально-психо-логических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладения «техникой» общения [3].
Т.М. Балыхина определяет коммуникативную компетенцию как: «способность решать средствами изучаемого языка актуальные для себя и социума задачи общения в личной сфере (сфера коммуникации, связанная с деятельностью личного характера: домом, друзьями, интересами), общественной (сфера коммуникации, в которой человек функционирует как член общества в целом или конкретной организации), профессиональной (сфера коммуникации сопряженная с работой, специальностью человека), образовательной (сфера коммуникации связанная с организованным обучением как в учебном заведении так и вне его)» [4].
В методической литературе термин «коммуникативная компетенция» включает в себя в настоящее время ряд понятий:
а) вербально-когнитивная компетенция;
б) лингвистическая компетенция;
в) вербально-коммуникативная;
г) меттакоммуникативная компетенция.
Коммуникативная компетенция предполагает владение
лингвистической компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникаторами, умение организовывать общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности. Коммуникативная компетентность формируется на основе коммуникативной компетенции.
В статье Ю.Л. Мамедовой [5] указывается, что термин «коммуникативный» и «компетентность» в сочетании «коммуникативная компетентность» впервые был употреблен в 1965 году американским лингвистом Д. Хаймсом. Это понятие было разработано и введено им как альтернативное понятиям «идеальный коммуникант» и «лингвистическая компетентность», предложенным Н. Хомским. При этом введением нового понятия «коммуникативная компетентность» Д. Хаймс придавал особое значение ситуативной обусловленности, которая может повлечь за собой определенные погрешности, оговорки или ошибки в речи человека.
А. Холлидей определяет коммуникативную компетентность как внутреннюю готовность и способность к речевому общению.
Одним из первых ученых России, использовавших в своих трудах понятие «ком-муникативная компетентность» стал А. А. Бодалев.
Следует отметить, что коммуникативная компетентность определяется авторами различно, а именно как: способность к ориентации (Г.М. Андреева); коммуникативная гибкость (О.И. Муравьева); система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном кругу ситуаций межличностного взаимодействия (Л. А. Петровская); способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (Л.Д. Столя-ренко); ориентированность в различных ситуациях общения (Г.С. Трофимова); владение языком, умение ориентироваться в объекте общения для создания прогностической модели его поведения, эмпатия, личностные характеристики (адекватная самооценка, социальная направленность) самого субъекта общения (М. А. Хазанова) [5].
Развернутое определение коммуникативной компетентности предложил Ю.М. Жуков. В его понимании коммуникативная компетентность - это личностная психологическая характеристика человека, которая проявляется в его общении с людьми или «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми». В состав соответствующим образом понимаемой коммуникативной компетентности включается совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов у человека [5].
Согласно определению Н.В. Кузьминой, коммуникативная компетентность - это комплекс знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания [5].
Существуют различные подходы к тому, что включать в состав коммуникативной компетентности. Так, Д. Хаймс объединял этим понятием следующие компоненты:
- лингвистический (правила языка);
- социально-лингвистический (правила диалектной речи);
- дискурсивный (правила построения смыслового высказывания);
- стратегический (правила поддержания контакта с собеседником).
Наиболее подробное описание коммуникативной компетентности принадлежит Л. Бахману. Он использует термин «коммуникативное языковое умение» и включает следующие ключевые компетенции:
- языковую (осуществление высказываний возможно только на основе усвоенных знаний и понимании языка как системы);
- дискурсную (связанность, логичность, организация);
- прагматическую (умение передать коммуникативное содержание в соответствии с социальным контекстом);
- разговорную (на основе лингвистической и прагматической компетенций, уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);
- социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы);
- стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);
- речемыслительную (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования).
В обеих классификациях ученые называют частью коммуникативной компетент-ности языковую компетенцию.
Опираясь на точку зрения Н. Хомского, под языковой компетенцией следует понимать: «определенную самооргани-зационную диспозицию». Под последней Н. Хомский понимает «всеобщность лингвистических знаний языка, которая делает возможным «производить» все важнейшие предложения языка, а также образовывать любые новые, ранее не принадлежащие предложения, согласно грамматике и правилам» [ 6, с. 5].
Языковую компетенцию составляет освоение языковой системы и овладение сведениями о языковых единицах как строевых элементах языка.
На базе языковой компетенции у человека формируется языковая компетентность.
Языковая компетентность представляет собой систему знаний о единицах языка и правил их соединения, связи. Языковая компетентность способствует формированию умений восприятия и создания связных текстов, различных по стилистической и жанровой принадлежности, структурно-языковой организации, целенаправленности и точности выражения мысли.
Д.В.Толпа отмечает, что в видении Г.В. Онкович и З.С. Смелковой языковая компетентность состоит из собственно лингвистического, социолингвистического и прагмалингви-стического компонентов. Лингвистическая компетентность включает фонетические, лексические и грамматические знания и умения, а другие параметры языка, как системы независимо от социолингвистического значения их вариантов и от прагматических особенностей функционирования. Социолингвистическая компетентность касается социокультурных условий использования языка. Прагматическая компетентность связана с реализацией языковых средств в зависимости от интенции говорящего [7].
На основании представленного выше анализа научных источников можно сделать вывод о том, что частью языковой компетентности будет являться языковая компетенция, а языковая компетенция - обязательный структурный компонент коммуникативной компетентности.
Если рассматривать понятия коммуникативная, языковая компетенция/компе-тентность применительно к иностранному языку, а в нашем случая русский язык выступает как иностранный, то на этом уровне можно рассматривать иноязычную компетенцию/компетентность.
Советом Европы был разработан документ «Общеевропейские компетенции вла-дения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка», который отражает модернизацию содержания обучения иностранному языку Согласно этому документу в области иностранного языка рассматриваются два вида компетенции: общие компетенции и коммуникативная языковая компетенция. Коммуникативная, в свою очередь, включает:
а) лингвистический компонент - совокупность знаний, умений и навыков, которые позволяют свободно оперировать
речевым материалом для построения осмысленного высказывания;
б) социолингвистический компонент, который рассматривает способность выбирать и использовать языковые формы и средства, адекватные цели и ситуации общения;
в) прагматический компонент, который заключается в умении так строить общение, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения и передачи информации в процессе общения.
В связи с этим возникает вопрос об иноязычной компетенции, под которой понимаются те иноязычные знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. В настоящее время трактовка данного понятия несколько изменилась, оно стало рассматриваться как способность осуществлять общение посредством языка, а именно передавать мысли и обмениваться ими в процессе взаимодействия с различными участниками общения; правильно использовать систему языковых и речевых норм; способность выбрать коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Таким образом, иноязычная коммуникативная компетенция/компетентность формируется в процессе речевого общения на иностранном языке.
В настоящее время в России разработана система уровней владения русским языком как иностранным. Лингвометодическое описание данных уровней в форме государственных образовательных стандартов, а также создание соответствующей системы тестирования имеет определяющее значение для современной теории и практики преподавания русского языка как иностранного. Интеграционные процессы в области языковой политики, происходящие в последнее время в мире, выдвинули задачу установления общих уровней владения для одного языка в разных странах и для разных языков в одной
Библиографический список
стране, что создает основу для обеспечения международного признания языковых сертификатов, эквивалентности академических дипломов.
На сегодняшний день создана Российская государственная система сертификационных уровней общего владения русским языком как иностранным:
- базовый уровень (включающий элементарный уровень);
- первый сертификационный уровень;
- второй сертификационный уровень;
- третий сертификационный уровень;
- четвертый сертификационный уровень.
Российская государственная многоуровневая система
тестирования включена в европейскую структуру языкового тестирования ЛЬ ТЕ. Уровни владения русским языком как иностранным соотносятся с уровнями владения другими европейскими язы-ками.
Минимальные обязательные требования к целям и содержанию обучения на каждом конкретном уровне содержатся в соответствующих российских государственных образовательных стандартах. Так в государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному выделяют коммуникативно-речевую компетенцию и языковую компетенцию. Ее составляют: интенции, а также ситуации и темы общения, речевые умения. Языковая компетенция включает знания фонетики, графики, словообразования и морфологии, синтаксиса, лексики. Соответственно основными задачами преподавателя, работающего с иностранными гражданами, становятся: на начальном этапе обучения - формирование языковой и коммуникативной компетенций, а к концу обучения в вузе - формирование языковой и коммуникативной компетентностей, позволяющих выпускникам-иностран-цам стать конкурентоспособными как на российском рынке труда, так и на рынке труда своей страны.
1. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: Азбуковник, 1999.
2. Белкина, Ю.А. О компетентностно-ориентированном подходе к обучению русскому языку. // Русская речь в современном вузе: мат-лы пятой междунар. науч.-практич. интернет-конф. /отв. ред. Б.Г. Бобылев. - Орел: ОрелГТУ, 2009. [Э/р]. - Р/д: http://clck.vandex.ru/redir/Aiu
3. Кабардов, М.К. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций / М.К. Кабардов, К.В. Арцишевская // Вопросы психол. -1996. - № 1.
4. Балыхина, Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): учеб. пособие для преподавателей и студентов - М.: Изд-во Российского университета дружбы народов, 2007.
5. Мамедова, Ю.Л. Сущность и содержание понятия коммуникативно-языковой компетентности педагога-дефектолога. [Э/р]. - Режим доступа: http://conference.kemsu.ru
6. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. - 2004. - № 11.
7. Толпа, Д.В. О средствах формирования профессионально-языковой компетентности. [Э/р]. - Р/д http://library.sibstu.kts.ru / paradigma/ 3Ztolpa.htm
Статья поступила в редакцию 06.07.10
УДК 378
Д.В. Минаев, ст. преп. ЮГУ, г. Ханты-Мансийск, E-mail: minaev4444@mail.ru
СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ, НАПРАВЛЕННОЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ У СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ
В статье рассматриваются содержание и структура педагогической системы, направленной на формирование и развитие профессиональных интересов у студентов ин-женерных специальностей в процессе вузовского обучения, выполнен анализ элементов структурной схемы предлагаемой педагогической системы. Определена ее значимость в решении задачи по развитию профессиональных интересов в процессе изучения специальных дисциплин.
Ключевые слова: профессиональный интерес, педагогическая система, содержание специальных дисциплин, методы обучения, педагогические условия.
Научно-техническая революция, определяющая темпы ным интересом и потребностью в непрерывном, поэтапном совершенствования техники, производственных и информа- росте профессионального мастерства за время обучения в ционных технологий требует преобразования содержания, вузе.
направленности и характера существующих на сегодняшний В процессе вузовского обучения под влиянием различ-
день педагогических систем. ных факторов у студентов формируются и развиваются про-
Одна из самых важных задач педагогической системы фессиональные интересы. В условиях обучения студентов высшей школы является обеспечение качества подготовки инженерных специальностей профессиональный интерес вы-современных специалистов с развивающимся профессиональ- ражен расположенностью к учению, к познавательной дея-
