CC BY
70
14. Рубан Л. Процесс социализации учащихся (социологический анализ проблем национальной школы региона с диффузным расселением): автореф. дисс.....канд. пед. наук. М. 1992. 21 с.
15. Солодова О. Гражданское воспитание школьников в детской организации (на примере деятельности межрегиональной общественной организации детей и молодежи «Новая цивилизация»): автореф. дис.....канд. пед. наук. М. 2004. 20 с.
16. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 20052010 годы» (утвержденная постановлением Правительства РФ от 11.07.2005 г., № 422). http: // www.ed.gov.ru/junior/new version/gragd patr vospit molod/gosprog
Н.М. Саенко
К ВОПРОСУ О ТИПОЛОГИЯХ ТЕСТОВ
В современной литературе по проблемам дидактической тестологии наиболее распространенным и перспективным подходом к тестам является критериальный подход (В.П. Беспалько, А.Н. Майоров, Е.А Михайлычев, С.А. Сафонцев, Н.Д. Нестеренко). Исследователи выделяют разнообразные критерии, которые, по их мнению, могут считаться основанием для их классификации и изучения.
При разработке и экспертизе тестов методологически принципиальна типология тестов, на которую опирается автор методики (еще на стадии замысла) или эксперт, оценивающий уже готовый интеллектуальный продукт. В отечественной дидактической тестологии и в диагностико-педагогической литературе можно встретить разные классификации тестов, в основе которых лежат порою трудносопоставимые основания. В статье анализируются две наиболее развернутые типологии дидактических тестов - А.Н. Майорова и Е.А. Михайлычева.
А.Н. Майоров
По процедуре: стандартизированные; нестандартизированные, в т.ч. ненормированные
2. По назначению:
общедиагностические (тесты личности, общего интеллект.); проф. пригодности; специальных способностей; достижений.
3. По средствам, использованным в процессе тестирования:
бланковые;
предметные (манипуляции материальными
объектами);
аппаратурные;
практические (аналогично набор работ, но с инструкциями и тестовым оснащением).
4. По количеству одновременно обследуемых людей:
индивидуальные; групповые;
5. По форме ответов: устные; письменные.
6. По ведущей ориентации:
тесты скорости (пробные задачи с ограничен-
Е.А. Михайлычев
Профессионализм составления теста: стандартизированные (профессиональные); неформальные (дилетантские, ненормированные)
Тесты достижений: по ступени образования; по циклу;
по учебным дисциплинам; по учебной теме; специализированные; тесты обучаемости. Признак отсутствует
По форме обследования: индивидуальные; групповые; массовые.
По доминирующей деятельности испытуемых: устные;
письменные (в т.ч. аппаратурные, не аппаратурные).
По скорости выполнения: скоростные;
ным временем решения);
тесты мощности, или результативности (время четко не ограниченно);
смешанные тесты (сочетание скорости и прав.).
7. По степени однородности задач: гомогенные (одна шкала для оценки одного свойства);
гетерогенные (многоразмерные) несколько шкал.
8. По характеру действий:
вербальные (связанные с необходимостью произведения умственных действий); невербальные (связанные с практическим манипулированием с предметами - карточками, блоками, деталями).
9. По направленности, т.е. по тому, что именно предлагается изучать с помощью данного теста: тесты интеллекта;
личностные тесты; тесты достижений и др.
10. По виду нормирования: ориентированные на статистические нормы; критериально-ориентированные (для определения уровня индивидуальных достижений); прогностические (ориентированные на успешность дальнейшей деятельности); ненормированные.
11. По характеру ответов на вопросы: открытого типа (дополнения; свободного изложения);
закрытого типа (альтернативные ответы; соответствия; множественного выбора; исключение лишнего; аналогии; последовательности). Дополнительно к 11-му основанию выделяются: объективные тесты; проективные тесты.
Среди тестов достижений выделяются: широкоориентированные (позволяющие оценить эффективность процесса обучения по степени реализации одной из его основных целей, т.е. системы знаний и умений); узкоориентированные, направленные на выявление достижений учащихся в процессе освоения отдельных предметов, тем.
нескоростные.
По степени однородности структуры теста:
гомогенные;
гетерогенные.
См.п. 5
Признак отсутствует. Вместо него см.п. 2
По общей ориентации замысла: нормативные; критериальные; смешанные.
Признак отсутствует
Сравнение этих типологий позволило нам прийти к следующим выводам.
1. В типологии А.Н. Майорова наблюдается смешение оснований типологизации. По характеру ответов он выделяет в отдельную группу устные тесты. Им могут логически противопоставляться не только письменные, но и отличные по доминирующей деятельности испытуемого тесты действия (8-е основание - «по характеру действий»). Но характер действия - это и есть «форма ответа». Уточнение А.Н. Майорова о том, что вербальные тесты связаны с необходимостью произведения умственных действий, а невербальные - с практическим манипулированием - отражает игнорирование того факта, что для практического манипулирования (как осознанных, а не инстинктивных действий) также необходимы предварительные и сопровождающие его умственные действия.
2. Включение А.Н. Майоровым в типологию тестов достижений тестов интеллекта и личностных тестов, то есть сугубо психологических, не мотивированно, так как в широком контексте все вообще тесты, используемые в социальных науках (равно как и другие психологические методики), изучают «достижения», если под ними понимать достигнутый на момент диагностики уровень развития или наличное состояние индивида, группы. Если же - о чем следует из контекста книги - речь идет о школьных (учебных) достижениях то, скорее всего, следует иметь в виду достижения в освоении образовательных программ, стандартов, т.е. результатов учебной деятельности.
3. По назначению им выделяются тесты достижений наряду с тестами общедиагностическими (личности, общего интеллекта), профпригодности и специальных способностей. Можно заметить противоречия: общедиагностическими эти тесты являются только для психодиагностики, но и в этом случае к их числу следует отнести психофизиологические (психотехнические тесты), изучающие особенности сенсомоторики. К тестам профпригодности, в зависимости от конкретной сферы деятельности, могут относиться все виды как психологических, так и педагогических тестов - ибо структура любой профпригодности включает в себя как необходимые знания и умения, так и связанные с профессиограммой и психограммой свойства личности на всех уровнях ее структуры. Соответственно, в число тестов профпригодности практически почти всегда (на более глубоких уровнях диагностики) входят тесты специальных способностей (что не исключает их использования и для диагностики особенностей развития личности).
4. В типологии А.Н. Майорова «по средствам, используемым в процессе тестирования» неуместно, даже излишне, слово «практические». Ибо непонятно, почему в бланковом и предметном тестировании не должно быть «инструкций и тестового оснащения». Вероятно, автор хотел подчеркнуть возможность использования тестов вместо (или) в виде лабораторных работ, но никто этого и не запрещал. Основание типологизации здесь, вероятно, не выдержано. Оно перекрещивается с другими выделенными А.Н. Майоровым основаниями - «по форме ответов» (устные и письменные) и по «характеру действий» (вербальные - невербальные). Последние являются наиболее существенными, отражающими предложенные испытуемому «средства тестирования» и соответственно, заложенные в тест разработчиком формы ответов.
5. Некорректно название А.Н. Майоровым 6-го основания типологии «по ведущей ориентации» (тесты скорости, мощности, смешанные). То, что называется им ведущей ориентацией, по сути дела, второстепенный технологический фактор, характеризующий отнюдь не «ведущую ориентацию теста», а процедуру организации тестирования. То, что им характеризуется как вид нормирования (с этим термином мы согласны), и является, как раз, на наш взгляд, одной из трех ведущих характеристик целевой направленности теста. «Ведущей ориентацией» в тестах достижений может быть, если иметь в виду разработчика, - нормативность или критериальность теста, в сочетании с его областью применения и проектируемым диагностическим уровнем (симптоматическая, этнологическая или типологическая диагностика).
6. Характер ответов испытуемого на вопросы (открытого или закрытого типа) относится не столько к типологии тестов как целостной диагностической методике, сколько к типологии тестовых заданий (или блоков заданий внутри теста). Дидактический тест, особенно - гетерогенный по подбору типов заданий - может включать все виды заданий. Характер ответов на вопросы является, несомненно, значимой особенностью теста гомогенного по форме предъявляемых заданий, но не одним из его существенных оснований. Это - описательно-процессуальная, а не сущностная характеристика теста.
7. В то же время в типологии А.Н. Майорова отсутствуют такие значимые для дидактического теста характеристики, которые выделены проф. Михайлычевым. Опираясь на его типологию, следует отметить следующие дифференциальные характеристики теста:
а) диагностический уровень, на который ориентирован тест (симптоматические, этнологическая или типологическая диагностика);
б) вид контроля, на который ориентирован тест достижений (входной, текущий, рубежный, итоговый);
в) предметная область применения теста, «масштабность» заложенных в него целей контроля (специализированные знания, учебная тема, раздел курса или целостный курс, проблемная область или образовательная область, цикл дисциплин, либо же целостные учебные достижения на данной ступени образования).
В любом случае при создании дидактических тестов необходимо стремиться к высокому уровню профессионализма, к серьезной методологической и технологической разработке батареи тестов, к их обязательной эмпирической проверке. Только определив диагностические возможности тестов, можно говорить о них как о средствах измерения знаний, умений, профессиональных качеств обследуемых. В остальных случаях имеется только «проект» теста, его черновой вариант, то есть то, что корректнее называть «тестовыми материалами». И подобно тому, как на основе набросанного от руки чернового эскиза уважающий себя прораб не возьмется строить многоэтажный дом, нельзя серьезно ссылаться на результаты тестирования, если тест не прошел стадии эмпирического анализа и стандартизации. Можно говорить в подобной ситуации лишь о приблизительных результатах, о замеченных педагогом-диагностом тенденциях, но не о достоверности данных, дающих основание для объективной оценки. Особенно, если не известен принцип диагностического распознавания ошибок, не определены диагностические возможности методики.
Минимум требований к стандартизации дидактического теста известен, и его неотъемлемыми характеристиками являются надежность, содержательная, прогностическая, критериальная валидность и нормативы. Максимум - не имеет верхнего предела: чем больше процедур проведено с тестом, тем легче пользователю-педагогу определить целесообразность его применения в характерной ситуации.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
2. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М., 2000. 352 с.
3. Михайлычев Е.А. Конструирование дидактических тестов. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2000. 102 с.
4. Михайлычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики // Педагогическая диагностика, 2004, №1-4; 2005, № 1-6; 2006, №1-6.
5. Михайлычев Е.А Терминология педагогической диагностики. Система и словарь. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 1997. 86 с.
6. Нестеренко Н.Д. Терминология валидизации методик в педагогических измерениях и в педагогической диагностике // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: сб. науч. тр / науч. ред. Е.А. Михайлычев. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2004.
7. Сафонцев С.А. Шамильян О.И. Повышение объективности процедур педагогического диагностирования на основе квалиметрического анализа. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2006. 102 с.
И.А. Сикорская, М.В. Лахина
ВЛИЯНИЕ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ НА ВОСПИТАНИЕ ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Разрабатывая проблему «Научно-педагогические основы подготовки будущего учителя к воспитанию дисциплинированности в условиях демократизации и гуманизации школы», мы пришли к выводу, что начинающие учителя будут подготовлены к осуществлению воспитания дисциплинированности у школьников в том случае, если овладеют теорией вопроса, разовьют для этого необходимые умения и навыки, а также будут иметь соответствующую мотивацию, настрой на работу.
Не секрет, что многие учителя занимаются только поддержанием дисциплины в классе, а не воспитанием дисциплинированности как внутреннего качества личности. Они насаждают ее, как орудие борьбы с беспорядком, не задумываясь над тем, что такая дисциплина имеет лишь внешний характер, воспитывает послушного, удобного ребенка, но не свободную, активную, самостоятельную и ответственную личность, способную к саморегуляции своей деятельности и поведения.
Для того, чтобы выросла такая личность, ребенок, по мнению психолога Л.Н. Образцовой, «должен постепенно усвоить навыки управлять собой, ориентируясь в самых различных жизненных ситуациях. По сути дела, дисциплинированность должна стать неким внутренним компасом, который будет направлять поведение ребенка, облегчая ему жизнь в обществе» [4].
