CC BY
279
ЧАСТНЫЕ МЕТОДИКИ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
SPECIAL TECHNIQUES AND TECHNOLOGIES OF EDUCATION
УДК 371.3
ББК 74.202
А 62
Н.Г. Ампилогова
Соискатель кафедры общей педагогики Таганрогского государственного педагогического института, ведущий специалист отдела образования администрации муниципального образования Старощербиновского района Краснодарского края; E-mail: [email protected]
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ДВУХ ТИПОЛОГИЙ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕСТОВ
(РЕЦЕНЗИРОВАНА)
Аннотация. В статье на основе анализа типологий дидактических тестов А.Н. Майорова и Е.А. Михайлычева показаны различия в определении оснований типологизации тестов, имеющиеся в современной дидактической тестологии. Автор акцентирует внимание на вопросе профессионализма в тестировании как в процессе создания, апробации и оценки тестов, так и на уровне пользователя-диагноста.
Ключевые слова: дидактическое тестирование, стандартизация дидактического теста, типологии тестов.
N.G. Ampilogova
Competitor for a Candidate’s degree at General Pedagogy Department of Taganrog State Pedagogical Institute, Leading Specialist of Education Department at Municipality Administration of Staroshcherbinovsky District, Krasnodar Region, E-mail: ampilogova_nad@mail. ru
THE COMPARATIVE ANALYSIS OF TWO DIDACTIC TESTS TYPOLOGIES
Abstract. On the basis of the analysis of typologies of A.N. Mayorov and E.A. Mikhaylychev's didactic tests the author shows distinctions in definition of the bases of the tests typologization available in modern didactic testology. The author focuses attention on a professionalism in testing both in the course of creation, approbation and assessment of tests, and at level of the user-diagnostician.
Keywords: didactic testing, standardization of the didactic test, tests typology.
При разработке и экспертизе тестов методологически принципиальна типология тестов, на которую опирается автор методики (ещё на стадии замысла) или эксперт, оценивающий уже готовый интеллектуальный продукт. В отечественной дидактической тестологии и в диагностико-педагогической литературе можно встретить разные классификации тестов, в основе которых лежат порой трудносопоставимые основания.
Наиболее часто встречается в литературе деление дидактических тестов на профессиональные (стандартизированные) и преподавательские (учительские). «Первые требуют подготовки соответствующими специалистами выполнения многих условий, следующих из теории диагностики и статистики, а также продолжительных проверочных исследований, необходимых для целей стандартизации; вторые же могут быть составлены лицами, исследующими результаты учёбы, достигнутые на проведённых ими учебных занятиях, и хотя они также должны отвечать условиям правильной диагностики и статистики, но они не принимают характер стандартизированных тестов» [1].
А.Н. Майоров под достижением учащегося понимает продвижение учащегося в процессе учебной деятельности, понимаемое и как процесс (движение от прежнего уровня к новому уровню овладения чем-либо), и как результат (соответствие достигнутого учащимся уровня овладения чем-либо согласно определённому образовательному стандарту) [2]. В контексте работы можно понимать, что он имеет в виду учебные достижения. Но формулировка «чем-либо» позволяет понимать при этом и «личностный рост», который выступает как одно из основных понятий личностно-ориентированного образования.
А.Н. Майоров, отмечая сложности контроля и оценивания воспитательных целей, делает вполне обоснованный вывод о том, что в России такая практика оценивания характеризовалась несистематичностью, случайностью, отсутствием инструментария, обеспечивающего объективность оценки [2].
Различаются им два вида стандартизации тестов - по процедуре и по результатам. Он называет тесты нестандартизированные (по результатам) - ненормированными, а нестандартизированные (по процедуре) - нестандартизированными.
Он считает, что в педагогике ненормированные тесты могут применяться для ограниченного круга задач - частных, специальных методических и узкометодических, а также для сравнительных исследований групп учащихся в тех же узких областях [1]. К числу таких относит он задачи текущего контроля усвоения учебного материала.
А.Н. Майоров называет двухразмерными и трехразмерными тесты «учебных достижений, которые по содержанию могут выявлять знания, по форме - составляющие интеллекта, а по способу представления материала - специальные или общешкольные умения»[1].
Но термин «размерный» представляется нам не очень удачным - корректнее было бы их называть двух-трехаспектные. К тому же форма (тестовых заданий) и способ представления материала (то есть - тех же тестовых заданий), на наш взгляд, идентичны, ибо каждое явление имеет форму и содержание, и понятие «форма» включает в себя способ реализации (представления, проявления) содержания.
А.Н. Майоров справедливо отмечает, что заимствования зарубежных тестовых разработок встречают на практике две трудности - проблему адекватности перевода (иначе появляются термины - кальки, имеющие устойчивый отечественный аналог) и терминологическая разница, вызванная изолированным развитием педагогики и психологии в России (СССР) и за рубежом [2].
Рассмотрим две наиболее развернутые типологии дидактических тестов - А.Н. Майорова и Е.А. Михайлычева [3].
А.Н. Майоров Е.А. Михайлычев
1. По процедуре: - стандартизированные; - нестандартизированные, в т.ч. ненормированные Профессионализм составления теста: стандартизированные (профессиональные) неформальные (дилетантские, ненормированные)
2. По назначению: - общедиагностические (тесты личности, общего интеллекта); - профпригодности; - специальных способностей; - достижений Тесты достижений: - по ступени образования; - по циклу; - по учебным дисциплинам; - по учебной теме; - специализированные; - тесты обучаемости.
3. По средствам, использованным в процессе тестирования: - бланковые; - предметные (манипуляции материальными объектами); - аппаратурные; - практические (аналогично набору работ, но с инструкциями и тестовым оснащением) Признак отсутствует.
4. По количеству одновременно обследуемых людей: - индивидуальные; - групповые По форме обследования: - индивидуальные; - групповые; - массовые
5. По форме ответов: - устные; - письменные По доминирующей деятельности испытуемых: - устные; - письменные (в т.ч. аппаратурные, не аппаратурные)
6. По ведущей ориентации: - тесты скорости (пробные задачи с ограниченным временем решения); - тесты мощности, или результативности (время четко не ограничено); - смешанные тесты (сочетание скорости и прав.) По скорости выполнения: - скоростные; - не скоростные
7. По степени однородности задач: - гомогенные (одна шкала для оценки одного свойства); - гетерогенные (многоразмерные) ,несколько шкал По степени однородности структуры теста: - гомогенные; - гетерогенные
8. По характеру действий: - вербальные (связанные с необходимостью произведения умственных действий); - невербальные (связанные с практическим манипулированием предметами - карточками, блоками, деталями) См. п. 5
9. По направленности, т.е. по тому, что именно предлагается изучать с помощью данного теста: - тесты интеллекта; - личностные тесты; - тесты достижений и др. Признак отсутствует. Вместо него см. п. 2
10. По виду нормирования: - ориентированные на статистические нормы; - критериально-ориентированные (для определения уровня индивидуальных достижений); - прогностические, ориентированные на успешность дальнейшей деятельности); - ненормированные По общей ориентации замысла: - нормативные; - критериальные; - смешанные
11. По характеру ответов на вопросы: - открытого типа (дополнения; свободного изложения); - закрытого типа (альтернативные ответы; соответствия; множественного выбора; исключение лишнего; аналогии; последовательности) Дополнительно к 11-му основанию выделяются: - объективные тесты; - проективные тесты Среди тестов достижений выделяют: - широкоориентированные (позволяющие оценить эффективность процесса обучения по степени реализации одной из его основных целей, т.е. системы знаний и умений); - узкоориентированные, направленные на выявление достижений учащихся в процессе освоения отдельных предметов, тем и т.д. Признак отсутствует.
Сравнение этих типологий позволило нам прийти к следующим выводам:
1. В типологии А.Н. Майорова наблюдается смешение оснований типологизации. По характеру ответов он выделяет в отдельную группу устные тесты. Им могут логически противопоставляться не только письменные, но и отличные по доминирующей деятельности испытуемого тесты действия (8-е основание - «по характеру действий»). Но характер действия - это и есть «форма ответа». Уточнение А.Н. Майорова о том, что вербальные тесты связаны с необходимостью произведения умственных действий, а невербальные - с практическим манипулированием, отражает игнорирование того факта,
что для практического манипулирования (как осознанных, а не инстинктивных действий) также необходимы предварительные и сопровождающие его умственные действия.
2. Включение А.Н. Майоровым в типологию тестов достижений тестов интеллекта и личностных тестов - то есть сугубо психологических, не мотивированно, так как в широком контексте все вообще тесты, используемые в социальных науках (равно как и другие психологические методики), изучают «достижения», если под ними понимать достигнутый на момент диагностики уровень развития или наличное состояние индивида, группы. Если же - о чём следует из контекста книги - речь идёт о школьных (учебных) достижениях, то, скорее всего, следует иметь в виду достижения в освоении образовательных программ, стандартов, т.е. результатов учебной деятельности.
3. По назначению им выделяются тесты достижений наряду с тестами общедиагностическими (личности, общего интеллекта), профпригодности и специальных способностей. Можно заметить противоречия:
а) общедиагностическими эти тесты являются только для психодиагностики, но и в этом случае к их числу следует отнести психофизиологические (психотехнические тесты), изучающие особенности сенсомоторики;
б) к тестам профпригодности, в зависимости от конкретной сферы деятельности, могут относиться все виды как психологических, так и педагогических тестов, ибо структура любой профпригодности включает в себя как необходимые знания и умения, так и связанные с профессиограммой и психограммой свойства личности на всех уровнях её структуры. Соответственно в число тестов профпригодности практически почти всегда (на более глубоких уровнях диагностики) входят тесты специальных способностей (что не исключает их использования и для диагностики особенностей развития личности).
4. В типологии А.Н. Майорова «по средствам, используемым в процессе тестирования», неуместно слово «практические». Ибо непонятно, почему в бланковом и предметном тестировании не должно быть «инструкций и тестового оснащения». Вероятно, автор хотел подчеркнуть возможность использования тестов вместо (или) в виде лабораторных работ, но никто этого и не запрещал. Основание типологизации здесь, вероятно, не выдержано. Оно перекрещивается с другими выделенными А.Н. Майоровым основаниями - «по форме ответов» (устные и письменные) и по «характеру действий» (вербальные - невербальные). Последние являются наиболее существенными, отражающими предложенные испытуемому «средства тестирования» и соответственно заложенные в тест разработчиком формы ответов.
5. Некорректно название А.Н. Майоровым 6-го основания типологии «по ведущей ориентации» (тесты скорости, мощности, смешанные). То, что называется им ведущей ориентацией, по сути дела, второстепенный фактор, характеризующий отнюдь не «ведущую ориентацию теста», а процедуру организации тестирования. То, что им характеризуется как вид нормирования (с этим термином мы согласны), и является, на наш взгляд, одной из трёх ведущих характеристик целевой направленности теста. «Ведущей ориентацией» в тестах достижений может быть, если иметь в виду Разработчика, нормативность или критериальность теста, в сочетании с его областью применения и проектируемым диагностическим уровнем (симптоматическая, этиологическая или типологическая диагностика).
6. Характер ответов испытуемого на вопросы (открытого или закрытого типа) относится не столько к типологии тестов как целостной диагностической методики, сколько к типологии тестовых заданий (или блоков заданий внутри теста). Дидактический тест, особенно гетерогенный - по подбору типов заданий, может включать все виды заданий. Характер ответов на вопросы является, несомненно, значимой особенностью теста гомогенного по форме предъявляемых заданий, но не одним из его существенных оснований. Это - описательно-процессуальная, а не сущностная характеристика теста.
7. В то же время, на наш взгляд, в типологии А.Н. Майорова отсутствуют такие значимые для дидактического теста характеристики, как:
а) диагностический уровень, на который ориентирован тест (симптоматическая, этнологическая или типологическая диагностика);
в) вид контроля, на который ориентирован тест достижений (входной, текущий, рубежный, итоговый), и
г) предметная область применения теста, «масштабность» заложенных в него целей контроля (специализированные знания, учебная тема, раздел курса или целостный курс, проблемная область или образовательная область, цикл дисциплин, либо же целостные учебные достижения на данной ступени образования).
В любом случае при создании дидактических тестов необходимо стремиться к высокому уровню профессионализма, к серьёзной методологической и технологической разработке батареи тестов, к их обязательной эмпирической проверке. Только определив диагностические возможности тестов, можно говорить о них как о средствах измерения знаний, умений, профессиональных качеств обследуемых. В остальных случаях имеется только «проект» теста, его черновой вариант, то есть то, что корректнее называть «тестовыми материалами», нельзя серьёзно ссылаться на результаты тестирования, если тест не прошёл стадии эмпирического анализа и стандартизации. Можно говорить в подобной ситуации лишь о приблизительных результатах, о замеченных педагогом-диагностом тенденциях, но не о достоверности данных, дающих основание для объективной оценки, особенно если не известен принцип диагностического распознавания ошибок, не определены диагностические возможности методики.
Профессионализм характеризует результат изготовления (или адаптации переводного) теста. Можно выделить минимально и максимально (более подробно, детально) стандартизированные тесты.
Минимум требований к стандартизации дидактического теста известен, и его неотъемлемыми характеристиками являются надёжность, содержательная, прогностическая, критериальная валидность и нормативы. Максимум - не имеет верхнего предела: чем больше процедур проведено с тестом, тем легче пользователю-педагогу определить целесообразность его применения в характерной ситуации.
Мастерством составителей теста и объёмом проделанной методологической работы по их стандартизации не исчерпываются все аспекты профессионализма в тестировании. Важен ещё и профессионализм пользователя-диагноста. В связи с этим А.А. Реан справедливо считает целесообразным дифференциацию методик с профессиональными ограничениями (П-методики) и открытых методик (О-методик) [4; 5].
Выступая против открытой публикации П-методик, А.А. Реан приводит такие аргументы, как:
- неподготовленность пользователя-непрофессионала к правильной интерпретации полученных данных из-за теоретической неподготовленности;
- неумение непрофессионалов обеспечить взаимоконтролем методик достоверность данных;
- ознакомление неспециалистов с принципами построения психодиагностических методик приводит к потере диагностической ценности методики, так как в этом случае «её валидность вызывает сомнения» [4]. Хотя последний аргумент довольно спорный, к нему тем не менее следует прислушаться. Такую же позицию занимают российские психодиагносты, предложившие ещё в 1987 г. проект нормативных требований к разработке и пользованию диагностическими методиками [5].
За рубежом профессионализм, подтвержденный соответствующим документом, даёт право пользования методиками, предназначенными для специалистов, в противном случае даже продавец методик будет подвергнут всевозможным негативным санкциям со стороны, например, Американской психологической ассоциации, если это произойдет в США, он потеряет и доброе имя, и клиентов [6].
Всё сказанное с полной мерой можно отнести и к педагогической диагностике, и к дидактическому тестированию. Аналогичные решения, подкрепленные авторским правом
и авторитетом профессиональных союзов, должны быть приняты и проводиться в жизнь в области педагогической диагностики и особенно при разработке и распространении профессионально составленных стандартизированных дидактических тестов.
Примечания:
1. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М.: Народное образование, 2000. 352 с.
2. Майоров А.Н. Требования к тестам школьных достижений. СПб.: Образование и культура, 1996. 30 с.
3. Михайлычев Е.А. Дидактическая тестология. М.: Народное образование, 2001. 432 с.
4. Реан А.А. Нужны нормативные акты для использования психодиагностических методик // Вопросы психологии. 1988. № 5. С. 186-188.
5. Проект нормативных предписаний к разработчикам и пользователям
психодиагностических методик // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 176-181.
6. Спасенников В.В. Критерии охраны авторских прав создателей психодиагностических методик // Психологический журнал. 1994. Т. 15, № 3. С. 123-127.
References:
1. Mayorov A.N. The theory and practice of creation of tests for an education system. - М.: National Education, 2000. 352 p.
2. Mayorov A.N. Requirement to tests of school achievements. SPb.: Education and culture, 1996. 30 p.
3. Mikhailychev E.A. Didactic testology. - М.: National Education, 2001. 432 p.
4. Rean A.A. Statutory acts for use of psychodiagnostic techniques are needed. - Questions of Psychology, 1988, No. 5. P. 186-188.
5. The project of standard instructions to developers and users of psychodiagnostic techniques. -Questions of Psychology. - 1987, No. 5. P. 176-181.
6. Spasennikov V.V. Criteria for protection of copyrights of founders of psychodiagnostic techniques. - Psychological Journal. - V.15.- 1994. No.3. P.123-127.
