CC BY
18
стыдливости, что подтверждает сохранение вечных истин мира, правды жизни, ценностей человечества. Не было случаев, чтобы дагестанская женщина нарушила чистоту брака, такая репутация ими сохраняется до сих пор. Обычно отец советует своему сыну: «Женись на дагестанке, т.е. девушке своей национальности: в мире надежней, верней и преданней жены все равно не сыскать». По нашим длительным наблюдениям смешанные семьи менее благополучны, чем мононациональные семьи. Их объединяет общие язык, традиции, обычаи, родственники, интересы. Дагестанская девушка ищет свое счастье на своей улице, в своем селе. Парень из другого села - семижды чужой и едва ли когда станет вполне своим, родным. В условиях даже межнациональной гармонии при вступлении в брак всегда предпочтение отдавалось представителям своей национальности.
В то же время в Х1Х-ХХ вв. возникло немало счастливых смешанных семей, особенно в городской местности.
В заключение напомним, что дагестанской женщине присущи ум, трудолюбие, терпение и самоотверженность, обаяние, женственность, покорность, уживчивость, покладистость, нежность, доброта, но красота оказывается далеко не на первом месте.
Ее мужество - на грани самоотречения, отмечается почти в одинаковой степени и в дагестанских, и в недагестанских источниках, в том числе и в современных (русских, татарских, и др.).
Быть трудолюбивой, скромной, доброй, способной к работе - это главные пожелания матерей в песнях, адресованных дочерям: с одной стороны, дочь ее «небесный ангел», «белолицая», «с красивыми зубами», с другой - она до пробуждения птиц на полевые работы идущая.
В колыбельной песне главное место занимает развернутый монолог, построенный на приеме обращения, посредством которого, во-первых, выражаются чувства и настроения, во-вторых, достигается конкретизация заключенного в нем содержания. Форма непосредственного (с лаской) обращения в зачине обычно не имеет отношения к основной теме. Его назначение -символически привлечь внимание, заинтересовать и подготовить ребенка к восприятию того, о чем пойдет речь. Характерный пример - даргинская песня - монолог матери, обращенный к мальчику:
Дагестанский государственный университет
Иллалай, мой любимый, Лайла, мой драгоценный, Будь большим, будь красивым, Чтобы ты стал таким храбрым, Каким был Капила Мутай Чтобы ты стал таким трудолюбивым, Каким был Карахан Шамиль... Эта песня представляет и научно-исследовательский, и практический интерес. Когда мать обращается со словами этой песни к сыну, дочь всегда примеряет их к себе: быть любимой, драгоценной, красивой, храброй, трудолюбивой. Забота о здоровье - начало воспитания, первый его элемент. Нравственность - венец воспитания, его завершение, его итог. Идеи совершенной дагестанки претворяются в жизнь традиционной культурой дагестанцев и преломляются в главных чертах национального характера, несмотря на отрицательное и разрушительное влияние СМИ, пропагандирующих насилие, секс, агрессию, жестокость. В современный период национально-духовного возрождения остается актуальной задача дальнейшего изучения этого феномена во взаимосвязи с идеалом совершенного человека. Проблема ориентации на идеал в воспитании приобретает особую значимость, когда содержательное ею понятие, в особенности гуманистическое, претерпевает общественное переосмысление, благодаря которому удается сохранять этническую самобытность и уникальность, положив в основу общечеловеческие ценности.
Литература
1. Ахтямова Г.Э. Проблема идеала совершенного человека в социокультурных системах татар и чувашей (сравнительно-философский анализ). Йошкар-Ола, 2005.
2. Лобачевский Н.И. О важнейших предметах воспитания // Казанский вестн. 1832. Ч. 35.
3. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Педагогическое общество России. М., 2000.
4. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашского народа. Чебоксары, 1988.
5. Кулиев К., Джусойты Н. Песни гор и степей Кавказа // Песни народов Северного Кавказа. Л., 1976. С. 32-33.
6. Далгат У.Б. Фольклор и литература народов Дагестана. М., 1962.
7. Калпаков Н.П. Русская народная бытовая песня. М.; Л. 1962.
16 мая 2006г.
© 2006 г Н.Г. Ампилогова
ПРОБЛЕМЫ ТИПОЛОГИЗАЦИИ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ
Эффективное управление педагогическим процессом в любом учебном заведении возможно лишь при наличии оперативной и адекватной системы обратной связи, и поэтому в образовательных учреждениях актуализируется внедрение различных тестовых систем
многоэтапного контроля знаний и умений учащихся. Обоснованная критика субъективности традиционной пятибалльной шкалы сопровождается попытками ее реформировать за счет придания каждому баллу явно выраженного критериального характера - по системе
И.Я. Конфедератова или какой-либо ее модификации, как у В.П. Симонова и Е.Г.Черненко [1].
Реальные противоречия системы оценивания в современной педагогике порождаются ростом требований к обеспечению качества контроля результатов обучения, с одной стороны, и затруднениями педагогов в реализации этих требований в полном масштабе - с другой. Это происходит на фоне продолжающегося общего социального и экономического кризиса в России, среди негативных проявлений которого в системе образования отмечается разрушение системы оценивания учебных достижений школьников без создания и внедрения адекватной замены [2; 3].
Затруднения эти усиливаются, когда встает задача оценки результатов внедрения непривычных новых информационных технологий, инновационных программ и методик, новых организационных структур.
Причины этих затруднений методологи связывают с еще нерешенными вопросами развивающейся отечественной дидактической тестологии:
а) недостаточной подготовленностью многих педагогов к использованию того арсенала средств и методов контроля знаний и умений, который уже имеется в современной педагогике и частных дидактиках. Специальная же литература и материалы диссертационных исследований педагогов и психологов остаются малодоступными рядовым педагогам;
б) со слабостью исследовательской и диагностической подготовки студентов в пединститутах, педколлед-жах и на инженерно-педагогических факультетах. Вопросы психолого-педагогической диагностики в начале третьего тысячелетия по-прежнему занимают мизерное место в учебных программах психолого-педагогических курсов;
в) с дефицитом профессионально разработанного инструментария. Кроме системы централизованного тестирования, выполняющей сугубо прикладные функции оценивания учебных достижений выпускников школ, до сих пор нет авторитетного научно-методического центра диагностического обеспечения, который мог бы руководить не только научно-методической разработкой проблем педагогической диагностики, но и внедрением новых методик, процедур, организацией информационных банков диагностических данных и методик.
При постоянно демонстрируемом стремлении и к использованию, и к разработке собственных тестовых материалов многие педагоги-практики испытывают существенные затруднения в освоении тестовых технологий, вызванные не столько обилием профессиональной терминологии, характеризующей типы тестов и тестовых заданий, процедуры адаптации и стандартизации тестовых материалов, сколько сложившейся за последние десятилетия терминологической путаницей в характеристике типов тестов и тестовых заданий, параллелизмом используемых понятий, неадекватностью калькирования иноязычных понятий, внедряемых в российскую систему образования. Это далеко не безобидное явление, ибо за ним нередко стоит несовместимость исходных методологических установок теоретиков тестологии как наших, так и зарубежных.
В результате педагог-практик, особенно - иннова-тор, заинтересованный как минимум в использовании профессионального инструментария, а как максимум -в создании собственного, дезорганизуется и разочаровывается в возможностях тестовых технологий. До сих пор попытка создать универсальные типологии тестов и тестовых заданий в отечественной дидактической тестологией предпринималась почти десятилетие назад лишь нашим научным руководителем Е.А. Михай-лычевым, но и она носила более установочный характер [3].
Поиск моделей средств конструирования и профессиональной экспертизы дидактических тестов в отечественной дидактической тестологии проводился В.С. Аванесовым (1982), Т.М. Балыхиной (2000), Е.А. Михайлычевым (1997, 2002), А.Н. Майоровым (2000, 2005), С.А. Сафонцевым (2002), М.Б. Челыш-ковой (2001). В психодиагностике аналогичные проблемы разрабатывались за рубежом ведущими специалистами: А. Анастази (1982), К. Ингенкампом (1991), П. Клайном (1994), теоретиками эксперимента Д. Кемп-белом (1980) и Р. Готсданкером (1982).
Мы видим основания проблем нашего исследования в объективной необходимости современной дидактической тестологии в необходимости анализа, систематизации и интеграции выдвигаемых разными авторами оснований типологизации тестов и тестовых заданий в востребованных практиками универсальных моделях характеристики тестов и тестовых заданий.
Цель нашего исследования - создание моделей, обобщающих, интегрирующих разработки, полученные в ходе исторического развития дидактической тес-тологии.
Рабочая гипотеза исследования: на основе системного подхода при современном состоянии дидактической тестологии принципиально возможно создание универсальных моделей типологий тестов и тестовых заданий, которые позволяли бы одновременно выполнять функции:
- справочника для разносторонней многопарамет-ровой характеристики в режиме экспертизы любого дидактического теста для оценивания его сильных и слабых сторон (и соответственно определения возможности и целесообразности его корректировки для превращения в полноценную, научную, обоснованную методику;
- ориентира для разработчиков тестовых материалов (особенно - начинающих) при проектировании как отдельного теста, так и диагностического комплекса или диагностико-коррекционной программы.
Задачи исследования
1. Историко-педагогический анализ тенденций разработки дидактических тестов, тестовых заданий и их типологий (с учетом опыта сопредельных наук - прикладной социологии и экспериментальной психологии).
2. Корректировка понятийного аппарата дидактической тестологии, характеризующего типы и виды тестовых заданий, их диагностические функции.
3. Сравнительный анализ известных типологий для определения их взаимосвязи и иерархизации.
4. Конструирование универсальных иерархических моделей типологизации тестов и тестовых заданий.
5. Апробация моделей в практической работе и с помощью профессиональной экспертизы.
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение результатов педагогических, психологических, методологических исследований; контент-анализ описаний типологий тестов и тестовых заданий; метод экспертной оценки; дидактический эксперимент.
Концептуальные идеи исследования: теория управления системой образования на диагностической основе (М.М. Поташник, В.С. Лазарев и др.); концепция оптимизации педагогического процесса Ю.К. Бабанско-го; концепции методологии и технологии педагогической диагностики (А.С. Белкин, Г.Ф. Карпова, Е.А. Ми-хайлычев); представление о структуре и типологии тестов ведущих зарубежных специалистов (А. Анас-тази, П. Клайн, Д. Кемпбелл, Р. Готсданкер) и отечественных исследователей (В.С. Аванесов, К.М. Гуревич, Е.А. Михайлычев, С.А. Сафонцев и др.).
Методологические установки исследования
В современных условиях необходимо качественное изменение сложившегося подхода к контролю результатов обучения.
Усложнение программ и учебных планов, нарастание потоков информации требуют активного и скорейшего внедрения новых информационных технологий в обучение. Среди них особое место занимает компьютеризация обучения, активно разрабатываемая во всем мире последние два десятилетия.
Компьютерные тесты уже создаются, но по примитивной технологии. Английский психодиагност П. Клайн отмечает, что следует идти дальше простого переложения бланкового теста на дисплей: «Компьютеризированная версия стандартного теста напоминает, вероятно, прекрасно оформленное издание книги, но сафьяновый переплет не улучшает ее содержание» [4].
Современная методология педагогической диагностики ориентирована на отход от разработки отдельных методик, изучающих изолированные, рядоположенные элементы знаний или качества личности. Она нацеливается теоретиками дидактики на создание диагности-ко-коррекционных программ, или, как их еще называют, синтетических методик.
Процесс создания таких методик отнюдь не прост -требуется большая исследовательская теоретическая, практическая и экспериментальная работа. При этом необходимо опираться на концепцию федеральных государственных стандартов образования, утверждающую, что система измерителей «должна обладать как минимум тремя функциями: диагностической, воспитывающей и информационной» [5, с. 107].
В любом случае обязательным составным элементом системы измерителей результатов обучения будут дидактические тесты, которые официально признаны в нашей стране как достойное средство измерения (наряду с традиционными), которое может быть использовано не только при текущем контроле знаний, но и при итоговой аттестации учащихся всех типов школ [6, с. 55].
Последнее представляется особо значимым для объективного (насколько это возможно при правильной ор-
ганизации и методобеспечении) контроля результатов образовательной деятельности как на заключительном, так и на промежуточных (рубежных) этапах обучения школьников и студентов, рабочих и повышающих свою квалификацию специалистов, а также всех лиц, получающих дополнительное образование. Это понимается не только в нашей стране, но и за рубежом.
Отечественные тестологи справедливо отмечают, что по результатам тестового контроля знаний учащихся можно сопоставлять качество разных учебников, методических систем обучения.
Систематический объективный контроль дает сведения об эволюции качества образования молодежи с течением времени и при внесении различных изменений в школьную систему. Появляется возможность сравнивать качество образования в разных странах на основе единых критериев [2, 3].
При всей общеупотребительности понятия «тест» под ним понимаются нередко совершенно разные диагностические методики или существенно различающиеся задания.
Тезаурус дидактического тестирования, по нашим подсчетам, включает более 200 достаточно автономных терминов, характеризующих разные подходы, типологизации, виды деятельности. Поэтому в соответствии с общенаучным принципом структурирования и операционализации терминологии, нами четко различаются понятия:
1) дидактический тест как научная, обоснованная диагностическая методика, представляющая собой систему взаимосвязанных заданий для контроля усвоения знаний, сформированности умений, навыков учащихся по определенному учебному материалу (или практических знаний);
2) тестовое задание (тест-задание) - один из составляющих элементов структуры дидактического теста, включающий в себя инструкцию для обследуемого (обычно в предельно сжатом виде), тестовую задачу, эталон ответа (или описание четкого алгоритма выполняемых обследуемым действий). В наиболее распространенных тестах закрытого типа в структуру тестового задания входят варианты ответа (как правильные, эталонные, так и отвлекающие, «дистракторы»);
3) субтест - группа тестовых заданий, нацеленных на выявление одного из элементов структуры умений, навыков, значимого психического качества, либо относительно самостоятельного раздела знаний (по теме, разделу, предмету);
4) батарея тестов - серия специально подобранных для диагностики тестов, каждый из которых является самостоятельной методикой со своими диагностическими характеристиками и возможностями. Батарею тестов обычно объединяет не только общая диагностическая цель (например, отбор абитуриентов в вуз или распределение первоклассников по учебным группам на основе определения исходного уровня подготовленности к школе), но и общая система оценивания результатов - «планка приема» или «планка отсева» определяется из совокупных итогов тестирования по всей батарее, но с учетом минимально необходимого уровня достижений обследуемого по каждому из составляющих батарею тестов.
В системе многоэтапного контроля знаний дидактическое тестирование (и компьютерное, и традиционное) занимает место лишь одного из многих средств контроля. Это обусловлено ограниченными возможностями доминирующих в современной диагностике дидактических тестов: они выявляют в основном репродуктивный уровень знаний и умений.
Творческие способности личности, ее психологический потенциал в обучении диагностируются другими методиками - психодиагностическими тестами, контрольными работами, исследовательскими заданиями, специальными лабораторно-практическими работами, углубленным индивидуальным или групповым собеседованием. Или же критериальными интегратив-ными тестами обучаемости.
Литература
1. Симонов В.П., Черненко Е.Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность // Педагогика. №4. С. 30-34.
2. МайоровА.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М., 2000.
3. МихайлычевЕ.А. Дидактическая тестология. М., 2001.
4. Стукалова Л.А., Боков С.Н. Справочное руководство по конструированию тестов // Вопр. психол. 1995. № 4. С. 136-138.
5. Концепция федеральных компонентов государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. // Общее среднее образование России: Сб. норматив. док. 1994-1995. М., 1995. С. 90-108.
6. Положение об итоговой аттестации выпускников IX и XI (XII) классов государственных, муниципальных и негосударственных общеобразовательных учреждений Российской Федерации. // Общее среднее образование России: Сб. норматив. док. 1994-1995. М., 1995. С. 55-60.
Таганрогский государственный педагогический институт 26 апреля 2006г.
© 2006 г. М.Л. Баранова
ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ РЕГИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Исторически корни такого социально-педагогического явления, как регионализация образования, берут свое начало еще в XIX в. В этот период в педагогической мысли России утверждалась идея народности, идея соответствия целей и задач образования интересам и потребностям народа. Впервые высказал мысль о том, что народ сам должен создавать свою, близкую ему по духу школу К.Д. Ушинский. Основой народной школы в дореволюционной России он считал земскую школу, обучение в которой должно вестись на родном языке, а содержание образования должно быть приближено к народной жизни. Идеи народности развивались и в педагогической деятельности Л.Н. Толстого. Практика его яснополянской школы, связанная с жизнью, бытом, нравами местных жителей и отражавшая их, была реализована в целой сети (около семидесяти) школ в Тульской губернии.
Организационное оформление территориальных образовательных систем в дореволюционной России было связано не только с делением на губернии и уезды, но и с расположением в тех или иных территориях университетов, которые становились своеобразными центрами развития культуры, образования и науки [1]. Таким образом, к концу XIX в. в России уже были заложены основы самобытности территориальных образовательных систем.
Период 20-х г. XX в. характеризовался борьбой прямо противоположных теоретических позиций в вопросе развития образовательной системы России. Одной из таких позиций, занявшей в эти и последующие годы
ведущее место, явился диалектико-материалистичес-кий подход, который базировался на основных идеях марксистско-ленинской философии и задавал общее направление развитию образовательных систем, независимо от того, в каком регионе они находились (А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, М.И. Шульгин).
Школа провозглашалась единой, трудовой на основе всеобщности, равенства полов и национальностей [2]. Направленность содержания образования в любом регионе должна была быть прежде всего политической, а средства реализации этой цели - могли быть и местные с использованием возможностей региона.
Другой подход - с позиций объективного и субъективного идеализма, - представлен в работах М.А. Бердяева, В.С. Соловьева, П.А. Флоренского, А.С. Хомякова, И.А. Ильина. Идея регионализации просматривалась опосредованно в утверждениях о возможности формирования русской духовности только на русских просторах, о ее самобытности и сложности для понимания другими народами (Н. Бердяев), о необходимости учитывать в образовании особенности русской почвы, народной души (А.С. Хомяков). В это же время активно дискутировался вопрос о соотношении общего и особенного в содержании образования разных территорий, что было важно для дальнейшего понимания региональности образования. Вопрос связи обучения с практической жизнью признавался актуальным всеми сторонами. В педагогической практике 20-х гг. учет местных условий проявился в построении содер-
