CC BY
42
специфическими психолого-педагогическими возможностями воздействия на эмоционально-чувственную сферу людей, их сознание с учетом социально-психологических особенностей в конкретных условиях социокультурной среды и тем самым обеспечивают высокую степень эффективности результата в достижении поставленной цели. Педагогическая направленность подразумевает насыщение художественно-развивающих технологий дидактическим материалом из различных видов и жанров искусства, самодеятельного творчества применительно к конкретным условиям, определяет повышение субъектной активности людей по освоению культурных ценностей и норм, традиций, а также освоение людьми культуротворческой деятельности и получение в итоге определенных позитивных результатов.
Педагогический аспект культурно-досуговых технологий обеспечивается, с одной стороны, их направленностью на позитивные изменения условий социокультурной среды с целью воздействия на формирование общественно значимых ценностных ориентаций личности, с другой - созданием новых оригинальных условий, стимулирующих ее саморазвитие в процессе самореализации в культурно-досуговой деятельности.
Целеполагание в разработке социокультурных технологий в досуговой сфере осуществляется на основе сочетания двух методологических подходов - нормативного и диагностического. Первый устанавливает образ "должных" изменений в социокультурной среды и в конечном итоге - в аксио-сфере и поведении индивидов. Это обусловливает применение в технологическом цикле и диагностического подхода, т.е.
анализа содержания условий социокультурной среды, ценностных ориентаций, культурно-досуговых предпочтений различных социальных групп и реальную оценку потенциальных ресурсов, имеющихся в распоряжении субъектов действия, определение наиболее эффективных путей их применения.
Такой методологический подход обеспечивает социально-педагогической технологии форму выверенного образца-модели, являющейся аналогом объекта-оригинала. Сравнительный анализ мысленно представляемой модели социокультурной среды с реальным ее состоянием, изучение взаимоотношений компонентов среды между собой, а также компонентов среды и личности, выявление приоритетности этих явлений в разных ситуациях, исследование специфики протекания этих процессов во времени на каждом этапе технологического процесса с учетом социально-психологических особенностей участников культурно-досуговой деятельности, профессиональный подбор адекватных форм, методов и приемов социокультурных технологий, порядка их применения, включая всю процедуру алгоритмизированных действий, позволяет решить ряд практических задач по оптимизации условий социокультурной среды.
Выявление этого механизма в процессе организации педагогически направленной культурно-досуговой деятельности дает возможность найти эффективные пути решения существующих противоречий, замещения негатива в содержании социокультурной среды позитивными ценностями, создания благоприятных условий для творческого освоения индивидами, социальными общностями ценностей культуры, развития социально значимых личностных качеств.
Библиографический список
1. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка [Э/р]. - Режим доступа: http://appshopper.com/education/. - Загл. с экрана.
2. Иванов, В.Н. Социальные технологии в современном мире. - Москва - Нижний Новгород, 1996.
3. Первушина, О.В. Социально-культурная деятельность (теоретические основы): учебное пособие. - Барнаул, 2002.
4. Современные технологии социально-культурной деятельности: учебное пособие / ред. Е.И. Григорьева. - Тамбов, 2002.
5. Триодин, В.Е. Педагогика клубной работы. - М., 1984.
6. Киселева, Т.Г. Социально-культурная деятельность / Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников. - М., МГУКИ, 2004.
7. Садовская, В.С. Лабиринты культуры быта: исследование реальности: монография / В.С. Садовская. - М.: МГУКИ, 2003.
8. Жарков, А.Д. Культурно-досуговая деятельность как общественный феномен // Вестник МГУКИ. - 2003. - № 2.
9. Жарков, А.Д. Теория и технология культурно-досуговой деятельности: учебник для студентов вузов культуры и искусств. - М.: МГУКИ, 2007.
10. Макаревич, В.Н. Технологический подход к освоению социального пространства / В.Н. Макаревич, И.М. Слепенков // Информатизация и технологизация социального пространства. - М., 1994.
Статья поступила в редакцию 26.03.10
УДК 371.044:378.180.6
Н.Ф. Спинжар, кад. пед. наук, проф. МГУКИ, г. Москва, E-mail: spinjar@post.ru
К ВОПРОСУ О ТЕХНОЛОГИИ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ПРОЦЕССОВ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
В статье содержится междисциплинарное теоретико-методологическое обоснование педагогической технологии самореализации личности студента вуза культуры и искусств как будущего специалиста социально-культурной сферы.
Ключевые слова: индивидуальное развитие личности, технология саморазвития и самореализации будущего специалиста социально-культурной сферы.
В условиях инновационных преобразований и гуманистической направленности образовательной деятельности вуза осуществляется перестройка технологии обучения, воспитания и развития личности будущего специалиста во всей совокупности воздействий и взаимодействий. Гуманистическая парадигма современного профессионального образования обусловливает использование личностно-ориентированных технологий. В этом контексте педагогическая технология самореализации личности содержит определенный потенциал для решения задач профессионального образования специалиста в вузе.
В истории вопроса акцентируется мысль о том, что специально организованная система процессов индивидуального развития, саморазвития и самореализации связана с возможностями личности компенсировать недостатки своего образо-
вания, развития и воспитания. В этом аспекте известные педагоги, обращавшиеся к данному вопросу - Д. Дьюи, Д. Локк, Д. Писарев и др., отмечали значимость саморазвития личности в образовании. В педагогике Д. Дьюи самообразование призвано преодолевать то, что не может школа [1], а Д. Локк видел цель воспитания не в том, чтобы сделать юношу ученым, а в развитии и направлении его ума, чтобы сделать его способным к восприятию любого знания, когда он сам пожелает приобрести его [2, с. 97-98]. В отличие от зарубежных педагогов Д. Писарев считал настоящим образованием лишь то, где присутствует самообразование, которое начинается тогда, когда человек прощается со всеми школами [3, с.173]. С.Л. Рубинштейн полагал, что несмотря на то, что учебная деятельность является ведущей в определенном возрасте, все же учение проходит через всю жизнь человека [4].
Кроме того, современное понимание сущности самообразования требует от личности видеть практическую пользу в изучаемом материале. Трудности самообразования чаще всего связаны с отсутствием обратной связи и соответствующего контроля со стороны педагога, который по косвенным показателям - осознанности постановки целей, способностей к самостоятельному мышлению, самоорганизации и самоконтролю, может определить уровень самообразования личности. Для того, чтобы решить эту проблему в современной педагогике большое внимание стало уделяться технологиям обучения и развития с целью самореализации личности, которые невозможны без осмысления индивидуального развития и саморазвития личности.
Педагогические технологии как содержательная техника учебно-воспитательного процесса не могут не касаться ключевых понятий, которые связываются с феноменом "самореализации" личности. Актуальность самореализации личности в профессиональном образовании обусловлена кризисным состоянием общества и человека, что инициирует разработку педагогических технологий разного уровня сложности и для различных образовательных целей. Согласно иерархии потребностей А. Маслоу самореализация представляется как высшее желание человека реализовать свои таланты и способности. Человек, стремящийся к самореализации, в большей степени живет в реальном мире, чем в мире абстрактных идей или стереотипов [5, с. 108,117].
Наша точка зрения состоит в том, что понимание проблемы самореализации личности не может ограничиваться масштабами одной личности. Утверждая, что самореализация личности инициируется ею и обусловлена ее самосознанием, мы тем самым отчуждаем другие компоненты этого процесса, поскольку процесс самореализации личности в вузе, в условиях профессионального образования, также связан и с социальными, организационно-педагогическими процессами вузовского социума и общества в целом. Кроме того, механизм самореализации в контексте становления и развития психологической Я-концепции обеспечивается, с одной стороны, социально-культурными условиями развития личности, а с другой - системой взаимодействия с другими людьми на основе обмена деятельностью, в ходе которого субъект "смотрится как в зеркало в другого человека" и тем самым отлаживает, уточняет, корректирует образы своего "Я".
Поскольку, по нашему мнению, модель специалиста как целостная, системная, концептуально-технологическая структура содержит в своей основе процессы индивидуального развития и саморазвития, то вычленение этих внутренних процессов в структуре процесса самореализации личности специалиста в самостоятельный предмет исследования будет нуждаться в наличии таких же системных характеристик, связанных с изучением социальных и психологических аспектов данного процесса. Поэтому педагогическая технология самореализации будущего специалиста как научное проектирование и воспроизведение в образовательном процессе педагогических действий, связанных с созданием условий для индивидуального развития и саморазвития студента, обеспечивает гарантируемый результат профессионального и личностного саморазвития с учетом специфики каждого этапа профессионального развития личности в вузе.
Несомненно, что степень самореализации зависит от инициирования данного процесса личностью, с одной стороны, и связана с уровнем личностного саморазвития, с другой. Этот уровень направляется самосознанием личности, являющейся частью "Я-концепции".
Процессы индивидуального развития и самореализации проявляются на основе самосознания личности. Следовательно, "Я-концепция" как устойчивая, осознанная, неповторимая система представлений индивида о самом себе является основой для того, чтобы он строил свое взаимодействие с другими людьми и относился к себе исходя из собственного видения и критериев оценки всего происходящего с ним. "Я-концепция" - это динамичный показатель, который изменяется во времени и, несмотря на свою целостность, представ-
ляет определенный срез внутренних противоречий личности. Образ собственного "Я" - своеобразная установка по отношению к самому себе, его структура содержит компоненты: когнитивный (образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости - самосознание); эмоциональный -самоуважение, себялюбие, самоуничижение и т.д.; оценочноволевой - стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т. д.
Становление образа "Я" осуществляется путем отделения "Я" от деятельности, интерпретации "Я", соответствия этой интерпретации с интерпретациями, которые дают личности другие люди [6, с. 9]. Образ "Я" не возникает у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний. Акцентируя внимание на процессе самореализации и его обусловленности образом "Я", следует подчеркнуть, следующие компоненты, выявленные Г.М. Андреевой: познавательный компонент -
знание себя; эмоциональный - оценка себя, поведенческий -отношение к себе. Вместе с тем, А.В. Петровский связывает формирование образа "Я" с предпосылками и следствием социального взаимодействия, что, в конечном счете, определяется социальным опытом [7]. Поэтому в личности одномоментно присутствуют различные элементы, которые фиксируют ее многофакторность. Среди них: Я реальное (представление о себе в настоящем), Я идеальное (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), Я динамическое (то каким субъект намерен стать), Я фантастическое (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и др. "Я-концепция" как важный структурный элемент психологического облика личности складывается в общении и деятельности.
Важность самореализации личности для вуза как специфической педагогической системы объясняется высокой познавательной активностью студентов в условиях профессионального обучения. Кроме того, участие самой личности в организации учебно-воспитательного процесса позволяет осуществить компенсацию недостающего в учебной программе структурного компонента, связанного с субъектно-стью (активностью) студента. Технологизация профессиональной подготовки специалиста социально-культурной деятельности, будущего специалиста-музыканта, хореографа имеет творческую направленность, что во многом определяет вектор самореализации, инициированный в определенную деятельность, как образовательным учреждением, так и самой личностью студента. Признание самосознания сложным психологическим процессом, в структуру которого входят самоопределение (поиск позиции в жизни), самореализация (активность в разных сферах), самоутверждение (достижение, удовлетворенность, самооценка), представляется важным для рассмотрения стратегии индивидуального профессионального развития каждого студента - будущего вокалиста, хореографа, специалиста социально-культурной деятельности. Будущему хореографу, вокалисту важен опыт для объективной оценки индивидуальных способностей к творческой деятельности, оценки результатов своей исполнительской деятельности, совершенствования своего мастерства.
Следует подчеркнуть, что только деятельность, которая обогащает и развивает самосознание личности, одновременно инициирует процессы ее индивидуального развития и самореализации. И. С. Кон пишет, что самосознание, "не основанное на реальной деятельности, исключающее ее как "внешнюю", неизбежно заходит в тупик, становится "пустым понятием"..." [8, с. 67]. Г.М. Андреева, И.С. Кон, В.В. Столин и др. представляют наиболее существенные компоненты самосознания личности, позволяющие конструировать указанную технологию самореализации в условиях учебной деятельности в вузе. Б.С. Гершунский анализирует американский проект
"жизненных ролей", которые определены в системе образования, освоение их - важная задача каждого обучающего. Это: " реализующаяся личность"; "личность со стремлением к поддержке других людей"; "жизнь как постоянное учение"; "деятельный участник культурного развития"; "высококвалифици-
рованный работник"; "информированный гражданин"; "защитник окружающей среды". Кроме того, в представленной автором американской программе есть блок, где определены общенаучные интеллектуальные умения, мыслительные и коммуникативные навыки, умение решать разные проблемы, продуктивно сотрудничать и т.д. [9, с. 510].
В научной литературе существуют и другие подходы к структуризации самосознания личности. В. В. Столин отмечает, что изучение самосознания не может быть представлено как простой перечень характеристик. Он считает, что самосознанию присуще понимание личностью себя в качестве некоторой целостности [10]. В теоретических рассуждениях другого автора мы находим, что одним из свойств самосознания, выступает накопленный в ходе индивидуального развития социальный опыт. Процесс приобретения социального опыта в условиях учебной деятельности и общения является контролируемым, постоянным, позволяющим не только видеть уровень самореализации студента, но и развитие его самосознания. Г.М. Андреева отмечает следующую особенность развития самосознания личности, а именно, то, что самосознание невозможно развивать вне деятельности, т. к. в ней возможно не только развитие, но и "коррекция" личностью представлений о себе в сравнении с представлениями, складывающихся у других [6]. Таким образом, основой процессов индивидуального развития и самореализации личности является ее самосознание, которое тесно связано с уровнем сформированности образа "Я", выражающим представление личности о себе во времени (реальном и идеальном), в связи с моральным нормами, партитурой жизненных ролей, уровнем социального опыта, деятельности и общения.
Время обучения в вузе является для личности важным этапом профессионального развития. В процессе профессиональной подготовки студент испытывает влияние различных воздействий - от получения информации, приобретения нового опыта, до умений взаимодействовать с различными социальными группами (принимать или отвергать оценки себя со стороны окружающих людей - преподавателей и студентов). В такой ситуации смены критериев оценки себя осуществляется преобразование личности будущего специалиста. Оценка личностью себя, своего поведения и деятельности выступает как устойчивое структурное образование, компонент Я-концепции, самосознания и как процесс самооценивания.
Для будущего специалиста основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида и принятая им система ценностей. Именно система ценностей приобретает для будущего специалиста особый смысл, т. к. является центром личностного образования и компонентом Я-концепции. Самооценка может быть разной - высокой и низкой, что отражается на поведении и деятельности студента и регулирует развитие личности, ее взаимоотношения с другими людьми. Кроме этого, самооценка является критерием уровня развития личности, степени удовлетворенности или неудовлетворенности личности собой, уровня самоуважения, создает основу для восприятия собственного успеха или неуспеха, постановки целей определенного уровня, т. е. уровня притязаний личности.
Профессиональная подготовка студентов в системе различных влияний и взаимодействий - педагог-студент, студент-группа и др., определяет важный для самореализации компонент: роль и значение учебного коллектива в реализации процессов индивидуального развития и самореализации. В теории малых групп, главным фактором социального влияния выступает учебная группа, уровень развития которой и содержание ее деятельности являются определяющими для самореализации личности. Групповая динамика рассматривается как показатель изучения групповых процессов - статики, движения. Существование в терминологии психологических характеристик могут иметь феномены группового давления на личность, групповой сплоченности, эффективности и т.д. [6, с. 203]. Поэтому, отмечает Г.М. Андреева, включение человека в различные социальные группы задает процесс не только
формирования образа "Я", но и другие личностно значимые процессы, которые должны быть отражены в педагогической технологии самореализации.
В профессиональном развитии личности самооценка выполняет защитную функцию, она обеспечивает ей относительную стабильность и автономность (независимость), но может вести к искажению данных опыта и оказывать отрицательное влияние на развитие [4]. Поэтому для построения педагогической технологии самореализации личности с позиций самооценки и процессов индивидуального развития и самореализации важны внутренние процессы, а именно: процесс самоотношения, который в структуре личности образует сложную систему, включающую: общую самооценку, позволяющую определить уровень самоуважения, целостное принятие или непринятие себя и парциальные, т.е. частные самооценки, характеризующие отношения к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности. Такая работа в рамках учебных предметов пси-холого-педагогического цикла в вузе имеет особое значение для развития личности специалиста (социально-культурной деятельности, хореографа, музыканта, вокалиста) с одной стороны, и с другой - способствует объективной самооценке. В процессе учебной деятельности и решения учебных задач личность обретает опыт, который помогает ей в большей степени понять себя, оценить свои возможности, свои качества, что приобретает важность в условиях профессионального развития. При неустойчивой самооценке личности самореализация не стабильна, что сдерживает личностные приоритеты студента в профессиональном развитии.
Таким образом, для обоснования педагогической технологии самореализации личности в вузе требуется сформиро-ванность адекватной "Я-концепции", и прежде всего всестороннее обоснование уровня самосознания как одного из важных условий воспитания сознательного члена общества [2, с. 475-476]. Определенный характер самоотношения в сочетании с адекватными, дифференцированными самооценками разного уровня инициирует деятельность личности по самореализации. Так, в процессе профессионального обучения, личность включается в различные виды деятельности, в том числе и деятельность, которую сама инициирует. Поэтому здесь представляется важным в контексте процессов индивидуального развития и самореализации уточнить наиболее технологические компоненты самореализации, а также процессов самовоспитания, самообразования.
Психолого-педагогическое содержание данных компонентов (самовоспитания, самообразования) в структуре профессионального развития студента имеет разное значение. Так, процесс самообразования личности может вступать в противоречие с требованиями к образовательной деятельности в вузе, поскольку понимание личностью сущности учебной деятельности может отличаться от реального. В связи с этим личность отчуждается от требований к учебной деятельности, которые предъявляет преподаватель. Такое отчуждение личности может связываться и с процессом самовоспитания: разные уровни социальной зрелости личности предполагают разные системы отношений, взаимодействия. Такая неоднозначность процессов индивидуального развития и самореализации предполагает их вычленение из общей структуры профессионального обучения студентов и специального анализа, поскольку они выступают показателями эффективной деятельности вуза.
Таким образом, являясь одной из характеристик процессов развития, инициируемых самой личностью, самообразование как инициируемая самой личностью деятельность позволяет ей удовлетворить потребности в познании и личностном росте. В новых условиях профессиональной подготовки специалиста самообразование становится необходимой составляющей саморазвития личности.
Для вуза важно создавать индивиду возможности, в которых он будет действовать, познавать и общаться, тем самым будет обогащать свой опыт, осваивать всю систему социальных отношений и т. д. С другой стороны, получаемый опыт
помогает студенту как будущему специалисту сферы культуры и искусства корректировать свой творческий процесс исполнительской деятельности, активно его преобразуя. Это общее положение выступает основным принципом профессионального самосознания личности, протекающего на основе сплава двух процессов - усвоения социального опыта и его воспроизведения.
В заключение следует отметить, что понимание особенностей инициируемых личностью процессов ("самопроцес-сов") представляет собой сложную задачу для вуза, поскольку активность студента должна находить поддержку и соответст-
Библиографический список
вующие условия. В то же время в ситуации неподкрепления самопроцессов со стороны педагогического коллектива может негативно повлиять на процесс самореализации личности будущего хореографа, вокалиста, музыканта в условиях профессионального обучения.
Технологизация учебно-воспитательной работы вуза не может быть эффективной, если остаются без внимания инициативы личности, важные для нее "самопроцессы", что для современного этапа развития высшего профессионального образования является актуальным и требующим дальнейшего исследования.
1. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления: пер. с англ. Н.М. Никольской. - М.: Совершенство, 1997.
2. Локк Д. Мысли о воспитании // Антология по истории и теории социальной педагогики / автор И.Н. Андреева. - М.: Академия, 2000.
3. Писарев, Д. Как научить любить прекрасное // Мудрость воспитания / сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров [и др.]. - М.: Педагогика, 1989.
4. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб.: Прайм - ЕВРОЗИАК, 2003.
5. Маслоу, А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М.,1982.
6. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2004.
7. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского [и др.]. - М.: Политиздат, 1990.
8. Кон, И.С. Открытие "Я". - М.: Политиздат, 1978.
9. Гершунский, Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. - М.: Флинта, 1999.
10. Столин, В.В. Самосознание личности. - М.: МГУ, 1983.
Статья поступила в редакцию 04.04.10
УДК 374.2:65.012.613
Н.А. Шабалина, соискатель АлтГАКИ, г. Барнаул, E-mail: altgaki@gmail.com СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НЕКОММЕРЧЕСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ
Действующее с 1995 г. федеральное законодательство России в сфере некоммерческих организаций определяет социально-культурное направление всех НКО. Региональное законодательство Алтая регулирует работу НКО на территории края. Некоммерческое партнерство "Ассоциация женщин-сибирячек", созданное по инициативе автора, активно сотрудничает с органами региональной власти в решении проблем этнической и социальной толерантности.
Ключевые слова: федеральное законодательство, местное законодательство, некоммерческие организации, социально-культурная деятельность, некоммерческое партнерство "Ассоциация женщин-сибирячек”.
Федеральный закон "О некоммерческих организациях" принят Государственной Думой Российской Федерации 8 декабря 1995 г. За истекший период в Закон внесены десятки поправок и изменений, в том числе повлиявшие на принятие 12 января 1996 г. модернизированного и дополненного варианта закона [1]. Интенсивность законодательного обновления свидетельствует о востребованности легитимных решений, регулирующих социальное партнерство и деятельность одного из новых субъектов в правовом поле Российской Федерации - некоммерческих организаций (НКО).
Для оценки потенциала социально-культурной деятельности, осуществляемой силами некоммерческого сектора, концептуальное значение имеет указание закона на целевые установки НКО, создаваемых "для достижения социальных, благотворительных, культурных, образовательных, научных и управленческих целей, в целях охраны здоровья граждан, развития физической культуры и спорта, удовлетворения духовных и иных нематериальных потребностей граждан, защиты прав, законных интересов граждан и организаций, разрешения споров и конфликтов, оказания юридической помощи, а также в иных целях, направленных на достижение общественных благ". Еще более способствуют конкретизации социальнокультурной природы некоммерческих организаций положения закона, признающие НКО добровольными объединениями граждан, "на основе общности их интересов для удовлетворения духовных или иных нематериальных потребностей".
Общественные отношения, возникающие в связи с реализацией гражданами права на объединение регулируются не только законом "О некоммерческих организациях", но и еще двумя Федеральными Законами "Об общественных объединениях" и "О политических партиях". Значимость закона "Об общественных объединениях", принятого ранее всех перечисленных, состоит в легитимности курса на организацию обще-
ственных инициатив граждан на некоммерческой основе [2]. Закон устанавливает перечень организационно-правовых форм общественных объединений: общественная организация; общественное движение; общественный фонд; общественное учреждение; орган общественной самодеятельности; политическая партия. Закон "Об НКО" распространяет действие этих форм на некоммерческие организации, признав, что кроме общественных объединений, могут быть частные и государственные (организации, учреждения, компании, фонды и т. п.).
Конкретизация спектра возможных направлений деятельности НКО, связанных с социально-культурной сферой, а также положительное позиционирование социальных и культурных приоритетов следует оценивать в качестве тех концептуальных положений, которые позволяют рассматривать вопросы институализации НКО в содержательных рамках социально-культурной сферы. Федеральное законодательство, указывая на социально-культурный вектор деятельности всех общественных некоммерческих организаций за принятым исключением, позволяет таким образом скорректировать распространенное мнение, что социально-культурная деятельность свойственна только отдельным, специализирующимся в этой области некоммерческим общественным организациям.
Г.Х. Калимуллина, исследуя практику современных российских некоммерческих организаций, указывает на детерминированность ее содержания соответствующим законодательством территорий [4]. Закон Алтайского края (2007 г.) "Об основах взаимодействия органов государственной власти Алтайского края, органов местного самоуправления Алтайского края и общественных объединений, реализующих на территории Алтайского края социально значимые проекты" поддерживает сотрудничество НКО и власти с точки зрения государственных интересов [6].
