CC BY
31
в) соблюдением условий совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров, повышением учебной мотивации студентов, а также развитием необходимого инварианта личностных профессионально важных качеств и субъектной позиции инженеров.
В ходе проведенного исследования установлено, что интеграционные процессы в социуме изменяют статус учебных дисциплин - их цели, содержание, методы и подходы к обучению. В подготовке специалистов важны их умения комплексного применения знаний, переноса действий, приемов и методов из одной предметной области в другую. Для успешного
овладения студентами заявленным уровнем сформи-рованности общекультурных и профессиональных компетенций требуется развитие личностных качеств. Практическое развитие способностей к анализу и синтезу, организации и планированию, решению проблем, критике и самокритике, применению знаний на практике, генерации новых идей, сотрудничеству обеспечивает проектная деятельность. Учебный проект с междисциплинарным содержанием развивает творческий потенциал, познавательный интерес, активное отношение бакалавров технического профиля к учению, формируя их профессиональную компетентность.
Библиографический список
Статья поступила 13.11.2013 г.
1. Байденко В.И., Селезнева Н.А. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения в свете Болонского процесса: метод. пособие. М., 2005.
2. Ковалевская Е.А. Мотивация студентов при обучении иностранному языку в неязыковых вузах и особенности его преподавания // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2011. №2. С.94.
3. Кузьмин О.В., Палеева М.Л. О профессионально направленных заданиях по математике для подготовки бакалавров
технических направлений // Вестник Иркутского государственного технического университета. 2012. №9. С.368-372.
4. Соколова Т.А. Методика формирования словообразовательных стратегий при обучении чтению на французском языке студентов неязыкового вуза: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. Иркутск, 2009. С.38.
5. Соколова Т.А., Палеева М.Л., Цубикова Л.С. К вопросу о применении педагогических технологий в системе высшего профессионального образования // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2013. №6. С.157-159.
УДК 81.282.3
К ВОПРОСУ О ТЕХНОЛОГИИ ОЦЕНИВАНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
© С.Ю. Позднякова1, Н.И. Мокрова2
Иркутский государственный технический университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
В статье изложена технология определения уровня сформированности профессиональной компетентности преподавателя, которая позволяет задать «тон» не только последующему ходу его профессионального развития, но и определить основополагающий параметр качественной характеристики конкурентоспособности современного преподавателя вуза. Табл. 2. Библиогр. 12 назв.
Ключевые слова: компетентностный подход; профессиональная компетентность, оценка качества; профессиональная деятельность; технология оценивания; критерии и параметры оценивания.
TO VALUATION TECHNOLOGY OF HIGH SCHOOL LECTURER PROFESSIONAL COMPETENCE LEVEL S.Yu. Pozdnyakova, N.I. Mokrova
Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074, Russia.
The article describes the technology of determining the formation level of teacher's professional competence, which allows to set the pace to his/her subsequent professional development as well as to identify the fundamental parameter of quality characteristics of competitiveness of modern university lecturers. 2 tables. 12 sources.
Key words: competence-based approach; professional competence; quality assessment; professional activity; assessment technology; evaluation criteria and parameters.
1Позднякова Светлана Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков № 2, тел.: 89148864539, e-mail: darena69@mail.ru
Pozdnyakova Svetlana, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of Foreign Languages no.2, tel.: 89148864539, e-mail: darena69@mail.ru
2Мокрова Наталья Игоревна, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков № 2, тел.: 89148703947, e-mail: mokrovan@rambler.ru
Mokrova Natalya, Candidate of Philology, Associate Professor of the Department of Foreign Languages no. 2, tel.: 89148703947, email: mokrovan@rambler.ru
Главная задача, стоящая перед человечеством сегодня, заключается в том, чтобы добиться полной занятости и устойчивости экономического роста в условиях глобальной экономики и социальной интеграции. За последнее время эта задача приобрела более сложный и насущный характер. Радикальные изменения в экономической, социально-политической и технологической сферах набирают темпы, и чтобы воспользоваться открывающимися возможностями в быстро интегрирующейся мировой экономике, необходима непрерывная адаптация политических и организационных систем. Все шире признается факт того, что ключ к экономическому и социальному развитию -это высокий уровень квалификации и компетентности личности, а также инвестиции в образование и профессиональное развитие. Вхождение России в мировое образовательное и информационное пространство связано с поиском новых путей и способов формирования личности современного компетентного специалиста, способного и готового свободно ориентироваться в быстро меняющемся мире.
Следовательно, новое общество, в котором знания становятся капиталом и главным ресурсом экономики, предъявляет новые и еще более жесткие требования к социальной деятельности и социальной ответственности людей. Сегодня необходимо заново осмысливать, что такое образованный человек. Это, прежде всего, работник соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособный на рынке труда, компетентный, ответственный, свободно владеющий своей профессией и ориентирующийся в смежных областях деятельности, способный к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовый к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Преобразования, происходящие сегодня во всех сферах российского общества, не могли не затронуть и систему высшего профессионального образования, определяющую интеллектуальный потенциал нации в будущем и являющуюся условием ее процветания и развития. В создавшихся условиях проблема оценки качества педагогической деятельности приобретает особую значимость при переводе российского образования на рыночные механизмы и переходе от информационной к системно-деятельностной, компетент-ностной образовательной модели - основы новых Федеральных государственных образовательных стандартов. Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской образовательной среды. Ориентация на усвоение умений, способов деятельности и обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевкий, Г.П. Щедровский, В. В. Давыдов и их последователей. На сегодняшний момент компетентностный подход определяется как попытка привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда, подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной ин-
формации, а способность человека действовать в различных ситуациях. Российские исследователи полагают, что компетентностная парадигма не приравнивается к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения профессиональных и ключевых функций, социальных ролей, компетенций (Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.).
Авторы, солидаризируясь с мнением О.Е. Лебедева о том, что компетентностный подход рассматривается как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [1], полагают, что суть компетентностной пардигмы представляется не только в обеспечении построения адекватной модели образовательной деятельности в соответствии с государственным заказом, но и в целенаправленном процессе обеспечения и совершенствования парадигмы качества к осуществлению образовательной деятельности.
В концепции общероссийской системы оценки качества образования понятие «качество» определено как «интегральная характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть этот процесс» [2]. В сущности, оценка качества образования тождественна оценке качества системы образования в целом и каждой ее составляющей в частности. Качество образования, вслед за В.А. Кальней и С.Е. Шишовым, мы определяем как социальную категорию, определяющую состояние и результативность образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям различных социальных групп в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности [3]. Формирование качества образования - это целенаправленное воздействие на факторы, влияющие на качество образовательного процесса с целью достижения запланированных результатов.
В настоящее время налицо двойственность трактовки понятия качество: с одной стороны, - философской - качество является неотъемлемой частью предмета, с другой, - оценочной - качество предстает как совокупность существенных свойств объекта, значимых для потребителя [4]. Проблема обеспечения качества образования прямо пропорциональна основным тенденциям развития образовательных систем в целом, а именно: образование становится выгодным вложением капитала, стратегическим товаром, процесс получения которого напрямую связан с требованиями рыночной экономики; основными характеристиками качественного образования становятся прозрачность, международная мобильность, сближение образовательных сред, эквивалентизация дипломов.
Вопросы обеспечения и оценки качества образования во многом зависит от качества преподавания и подготовки вузовских преподавателей в конкурентно-способных условиях, которые остаются актуальными и
требуют поиска эффективных путей преобразований различных сторон жизни общества, его социальных институтов, в том числе и системы высшего образования. Вузовская система образования, ориентируясь на развитие качественного преподавания и на качественную подготовку специалистов, должна соответствовать изменениям, происходящим на рынке труда. Так, например, показателем профессиональной подготовки преподавателя гуманитарного профиля могут служить неплохие знания по экономике, информатике, которые он успешно может применить на занятиях в качестве примеров, а показателями качественной подготовки будущего специалиста могут быть такие интегральные критерии, как количество времени, необходимое выпускнику вуза для адаптации на рабочем месте в соответствии со своей специальностью, и количество смежных специальностей, по которым выпускник может работать без значительных затрат времени и сил на их освоение. Однако в образовательном процессе решению этой важной научной и практической задачи препятствуют некоторые факторы. Например, традиционный подход к оценке качества подготовки специалиста и складывающегося рынка образовательных услуг. Другой фактор - традиционные методы работы преподавателей, не удовлетворяющие те требования, которые предъявляет к специалисту рынок труда и, естественно, не соответствующие современному стандарту образования. Третий фактор - отсутствие системы эффективных диагностических методик определения оценки, недостаточное внедрение научно-методического обеспечения текущего и итогового контроля оценки качества подготовки и определения профессиональных качеств, информационно-технологических разработок, что, естественно, затрудняет работу по подготовке востребованных специалистов.
На сегодняшний день процессы, протекающие в сфере образования, сопровождаются осознанием необходимости ориентации высшего образования на глобализирующийся рынок труда и требуют разработки объективных и обоснованных критериев, подходов и нормативов в определении оценки качества. Проблемы качества образования, поднятия авторитета конкретного вуза и диплома этого вуза остро стоят сегодня во всем мире. Следовательно, важнейшим фактором, непосредственно влияющим и формирующим качество образования в вузе, является уровень профессиональной компетентности преподавательского состава и обеспеченность учебного процесса специалистами соответствующего профиля, готовых к масштабным изменениям и способных к внедрению современных технологий в образовательный процесс. Как показывает практика, готовность личности к изменениям является основным фактором успешности любых реформ, так как обеспечивает позитивное отношение человека к происходящим изменениям, их глубокое понимание и осознание сущности изменений, положительную мотивацию к самоизменению и наличие освоенных способов деятельности в новых условиях.
В этой связи в числе важнейших направлений де-
ятельности, нуждающихся в концентрации усилий, -работа с кадрами педагогической квалификации. На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке и переподготовке современного преподавателя высшей школы, а в частности и преподавателя иностранного языка, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и прак-тико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем.
В рамках компетентностного подхода принципиально изменяется позиция преподавателя. Он перестает быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое он пытается передать обучающемуся. Его главной задачей становится мотивирование учеников к проявлению инициативы и самостоятельности. Он должен организовывать учебную и самостоятельную деятельность обучающихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически он создает условия, развивающую среду, в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций.
Таким образом, современные требования компе-тентностного подхода и парадигмы качества к осуществлению образовательного процесса привели педагогическое сообщество к очевидному выводу о том, что формировать и развивать компетенции обучающихся может только компетентностный преподаватель. Какими же профессиональными компетенциями должен обладать преподаватель, чтобы соответствовать современным требованиям деятельности педагога, специфике обновленного содержания образования и выполнять новые социальные роли на занятии, формировать и развивать компетенции обучающихся? Сущность этих новых для российского преподавателя терминов многими современными авторами трактуется весьма широко и неоднозначно. К настоящему времени сложились разные подходы к их толкованию. В словаре по педагогике термин «компетенция» трактуется как «круг вопросов, в которых какое-либо лицо обладает познаниями и опытом» [5]. Отечественные педагоги предлагают различные определения рассматриваемого понятия. Компетенция определяется как «отображение знаний индивида: знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности», а компетентность - как «качественное использование компетенций» [6]; компетенция является «системным проявлением знаний, умений, способностей и личностных качеств» [7]; это и «комплекс операций, действий, знаний, способностей, активности, самостоятельности и других свойств личности в принятии решений» [8].
Проведенный анализ научно-педагогической литературы позволил сформулировать авторское видение понятий «компетенции» и «компетентности», которые на наш взгляд более полно отвечают современным требованиям методической науки. Компетенция - это способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые
приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность. Компетентность рассматривается как интегральное свойство личности, характеризующее стремление и способность (готовность) специалиста реализовать свой потенциал (компетенцию) для успешной профессиональной деятельности.
Таким образом, компетенция/компетентность - это обобщенная характеристика личности (специалиста), определяющая проявленную им способность и готовность использовать свой потенциал (знания, навыки, умения, опыт и личностные качества) для успешной деятельности в определенной социальной или профессиональной области. При этом категория «компетентность» употребляется тогда, когда речь идет о единой интегральной характеристике специалиста. Например, компетентный преподаватель, компетентный юрист, компетентный врач и пр. В тех же случаях, когда надо охарактеризовать компетентность специалиста в одной из областей его деятельности, мы будем употреблять термин «компетенция».
Достижение более высокого уровня - уровня профессиональной компетентности - представляет собой стратегическую цель современного образования. Проблемам формирования компетентного специалиста посвящены труды отечественных ученых (А.К. Маркова, И.А. Зимняя, И.А.Колесникова, А.В. Хуторской, В.А. Сластенин и др.). В общем смысле под профессиональной компетентностью принято понимать «интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений» [9]. Профессиональная компетентность преподавателя ВУЗа рассматривается как совокупность знаний, умений и навыков, которые являются одной из важнейших характеристик его деятельности и интегральным качеством личности, которые выступают и как результат, и как важнейшее условие эффективности профессионально-педагогической деятельности.
Профессиональная компетентность преподавателя оценивается уровнем сформированности профессиональных компетенций. С позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы можно выделить следующий набор профессиональных компетенций, которые более детально раскрывают сущность профессиональной компетентности преподавателя:
- гностическая компетенция - способность и готовность личности приобретать новые знания и использовать их для решения педагогических задач;
- менеджерская компетенция - способность и готовность личности к профессиональной деятельности, имеющей инновационный характер;
- проектировочная компетенция - способность и готовность личности к формированию педагогических целей и задач;
- методическая компетенция - способность и
готовность личности владеть системой технологий, приемов, способов, методов и средств обучения, используемых в образовательном процессе;
- коммуникативная компетенция - способность и готовность личности общаться и создавать благоприятный социально-педагогический климат в педагогической системе;
- аналитическая компетенция - способность и готовность личности рассматривать и оценивать качество деятельности участников образовательного процесса, его составных частей и свойств, объяснять причины и перспективы развития;
- исследовательская компетенция - способность и готовность личности проводить исследования и анализировать их результаты [10];
- иноязычная коммуникативная компетенция -способность и готовность личности действовать в режиме вторичной языковой личности в разнообразных социально детерминированных ситуациях, готовность к осуществлению межкультурного взаимодействия.
Повышение ответственности вуза за качество конечных результатов образовательной деятельности обуславливает необходимость применения современных технологий и методик по оценке качества деятельности. Об управлении качеством образования имеет смысл вести речь только в том случае, если используются специальные процедуры, технологии, оценочно-критериальные комплексы, которые позволяют измерить это качество. Уровень владения профессиональными компетенциями преподавателей иностранных языков технических специальностей определяется по разработанной технологии, которая позволяет провести экспертизу и оценку качества их профессиональной компетентности.
Предлагаемая авторами технология оценивания уровня сформированности профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка в высшей школе базируется на методике критериального оценивания. Критериальное оценивание снижает субъективность, обеспечивает всех участников механизмами, одинаково эффективно работающими как при оценивании, так и при самооценивании, являющемся важнейшим компонентом образовательного процесса [11]. Критерии, положенные в основу методики - это объективные показатели выраженности оцениваемого параметра, например, знаний, умений, навыков, компетенций, которые выявляются путем наблюдения за ходом деятельности или путем анализа представленного результата. Критерии могут быть привязаны к тем или иным уровням проявления компетенции, например: низкий, средний, высокий (тогда оценивание называется критериально-уровневым) [12].
Суть представленной технологии заключается в сравнении личностных достижений с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса критериями. Технология включает себя следующие шаги:
1-й шаг: оценивание каждого параметра в количественном значении;
2-й шаг: оценивание каждого параметра в количественном значении;
3-й шаг: определение общей оценки всех параметров; перевод обобщенной количественной оценки в процентный показатель по формуле определения качества профессиональных компетенций:
ПК =
К + к2 + к3 + К + к5 + к6 + к7 + к8 х100% 81
4-й шаг: отношение полученных результатов к одному из четырех уровней: высший, хороший, удовлетворительный, критический.
Собственно процедура оценивания начинается с определения параметров оценивания (в нашем случае это выделенные профессиональные компетенции) и выявления критериев оценивания, которые выступают в качестве объективных показателей выраженности оцениваемого параметра, например, знаний, умений, навыков, потребностей, и которые выявляются путем наблюдения за ходом деятельности или путем анализа представленного результата. Каждый критерий оценивается по 3-х бальной шкале: 2-1-0.
Представим для иллюстрации фрагмент одного из параметров оценивания - методическую компетенцию (табл. 1).
На следующем этапе представленной технологии подсчитывается общее количество баллов, затем их сумма переводится в процентный показатель и далее - в качественный уровень проявления компетенции: отличный, хороший, удовлетворительный, критический. Определение уровня качества сформированно-сти комплексной профессиональной компетентности преподавателя можно представить в виде таблицы (табл. 2).
Оценка качества может проводиться индивидуально (самооценка) или в групповом варианте. В одном случае групповая экспертиза может проводиться в форме совещания и выставления общей согласованной оценки. В другом случае подсчитывается средний балл из оценок, выставленных независимыми экспертами. Мы хорошо понимаем, что представленные критерии нуждаются в дальнейшей разработке и апробации. Но, тем не менее, мы представляем их на обсуждение педагогическому сообществу.
Процедура оценивания профессиональной компетентности (фрагмент)
Таблица 1
Параметры оценивания Критерии оценивания Шкала оценивания Максим. сумма баллов
Методическая компетенция (способность и готовность личности владеть системой технологий, приемов, способов, методов и средств обучения, используемых в образовательном процессе) умение выбрать тип учебного занятия в соответствии с целями и задачами и определить его структуру 0-1-2 16
умение спланировать свою деятельность и деятельность обучающихся на занятии 0-1-2
умение выбрать дидактически целесообразные методы и технологии обучения 0-1-2
умение формировать знания на основе информации и оперировать ими 0-1-2
умение формировать и развивать предметные и общеучебные навыки, ключевые компетенции обучающихся 0-1-2
умение применять различные оценочные методики и процедуры 0-1-2
умение создать новые информационно - методические и дидактические материалы 0-1-2
владение современными активными технологиями обучения, в т.ч. И КТ 0-1-2
Таблица 2
Определение уровня качества сформированности комплексной профессиональной компетентности
Процентные показатели Сумма баллов Уровень качества
100-84 81-70 отличный
83-65% 69-53 хороший
64-45% 52-37 удовлетворительный
от 44% ниже 37 критическое состояние
Опыт в управлении качеством образования в техническом университете показал, что представленная технология позволяет не только собирать обширную, достоверную и объективную информацию о качестве и результатах работы педагогов, о выявлении сильных и слабых сторон их профессиональной деятельности, но и планировать профессиональное саморазвитие преподавателей с учетом его личных интересов и в соответствии с потребностями университета, а также прогнозировать пути совершенствования педагогиче-
ского мастерства.
Качество образования - категория не постоянная, не статичная, а динамичная, постоянно меняющаяся во времени с изменением требований социальных заказчиков, с изменениями самой жизни. Поэтому мониторинг результатов и качества образования должен быть систематическим, а механизм гибким, находящимся в состоянии непрерывной модернизации в соответствии с новыми операционально задаваемыми целями.
Статья поступила 3.10.2013 г.
Библиографический список
1. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3-12.
2. Концепция общероссийской системы оценки качества образования / под ред. А.Н. Лейбовича. М.: Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, 2006.
3. Шишов С.Е., Кальней В.А., Гирба Е.Ю. Мониторинг качества образовательного процесса в школе: монография. М.: НИЦ ИНФРА-М, 2013. 206 с.
4. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь: стандарты ИСО (International Organization for Standardization) серии 9000:2000.
5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: ИКЦ «Март»; Ростов н/Д: ИЦ «Март», 2005. 488 с.
6. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2003. 47 с.
7. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004. № 8. С. 27-34.
8. Молокова А.В. Реализация компетентностного подхода в условиях информатизации образования // Философия образования. 2006. № 1. С. 239-243.
9. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании. Серия «Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». М.,
2004.
10. Калинина М.П. Экспертиза и оценка профессиональных компетенций учителя // Управление качеством образования: теория и практика эффективного администрирования. 2008. № 5.
11. Шнейдер М.Я. Оценка качества образования в школах Международного бакалавриата // Вопросы образования.
2005. № 1. С. 2-28.
12. Сергеев И.С., Блинов В.И. Как реализовать компетент-ностный подход на уроке и во внеурочной деятельности: практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2009. 132 с.
УДК 81'23
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЯЗЫКОВЫХ КОНТАКТОВ
© Н.Н. Рогозная1
Иркутский государственный технический университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
Даётся подробный анализ терминологической базы языковых контактов. Определяется и жестко регламентируется использование терминов двуязычие и билингвизм. Аргументируется точка воззрения на создание теоретической основы описания языковых контактов. Библиогр. 36 назв.
Ключевые слова: языковые контакты; двуязычие; билингвизм; теория и практика описания межъязыковых несоответствий; диглоссия.
THEORETICAL BASES OF LANGUAGE CONTACTS N.N. Rogoznaya
Irkutsk State Technical University,
1Рогозная Нина Николаевна, доктор филологических наук, профессор, зав. кафедрой русского языка и межкультурной коммуникации, тел.: 89149406577, e-mail: G09@istu.edu
Rogoznaya Nina, Doctor of Philology, Professor, Head of the Department of Russian Language and Intercultural Communication, tel.: 89149406577, e-mail: G09@istu.edu
