CC BY
1
По результатам анализа оптимизационных эффектов будет предпринята попытка обобщить выявленные предикторы до уровня единой теории оптимизации образовательных воздействий. Полученные фундаментальные знания заложат основу для создания прикладных адаптивных образовательных сред.
Результаты исследования будут иметь большое значение для учащихся с ослабленным здоровьем, для которых оптимизация образовательных воздействий критична. Созданная модель на основании анализа комплекса факторов поможет педагогам давать рекомендации старшим школьникам при сложностях в процессе формирования навыков.
Таким образом, в рамках исследования будут проводиться интегративные исследования по трем различным отраслям знаний: педагогика, нейрофизиология, возрастная психофизиология.
Библиографический список
Дальнейшие исследования в рамках развития нейропсихологического подхода проходят на всех уровнях отечественной системы образования [6; 7; 8]. Предполагаемые результаты состоят в здоровьесберегающем обосновании ней-ропедагогических технологий, использовании методов тонометрии, спектрального и временного анализов вариабельности сердечного ритма, анкетирования, валеологического дизайна обучения у разновозрастных обучающихся, физио-лого-гигиенической оценке нейродидактических технологий для этих категорий обучающихся, выделении критериев оценки адаптационных возможностей субъектов образования, разработке методики оценки адаптации и функционального напряжения организма к высокотехнологичному обучению с использованием данных о мозге человека, формулировании рекомендаций по использованию нейропедагогических технологий.
1. Балакшина Ж.А., Фор М.В. Возрастная изменчивость интеллекта от подросткового периода до взрослости. Вестник Санкт-Петербургского университета. 2008; Выпуск 4: 75-80.
2. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: учебное пособие для высших учебных заведений. Москва: Владос, 2003.
3. Кирой В., Лазуренко Д., Шепелев И., Асланян Е., Миняева Н., Бахтин О. Нейротехнологии: нейро-БОС и интерфейс «мозг - компьютер». Ростов-на-Дону: Южный федеральный университет, 2018.
4. Мальсагов А.А., Лезина В.В. Нейродидактика в России: развитие и перспективы. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 4 (89): 149-151.
5. Лезина В.В., Мальсагова М.Х., Мальсагов А.А. Персонализированное обучение как нейродидактический инструмент интеллектуальной акселерации. Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2022. № 9 (211): 243-248.
6. Мальсагов А.А., Мальсагова М.Х., Лезина В.В. Нейродидактический подход к когнитивной адаптации студентов первого курса в вузе. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 3 (100): 311-314.
7. Дарсигова М.И., Умаева Д.М., Лезина В.В. Развитие эмоционального интеллекта у детей 6-7 лет. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 5 (102): 184-187.
8. Алексеева А.А. Нейродидактика в системе профессионально-педагогической деятельности учителя начальной общей школы. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 3 (100): 286-289.
References
1. Balakshina Zh.A., For M.V. Vozrastnaya izmenchivost' intellekta ot podrostkovogo perioda do vzroslosti. Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. 2008; Vypusk 4: 75-80.
2. Darvish O.B. Vozrastnaya psihologiya: uchebnoe posobie dlya vysshih uchebnyh zavedenij. Moskva: Vlados, 2003.
3. Kiroj V., Lazurenko D., Shepelev I., Aslanyan E., Minyaeva N., Bahtin O. Nejrotehnologii: nejro-BOS i interfejs «mozg - komp'yuter». Rostov-na-Donu: Yuzhnyj federal'nyj universitet, 2018.
4. Mal'sagov A.A., Lezina V.V. Nejrodidaktika v Rossii: razvitie i perspektivy. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 4 (89): 149-151.
5. Lezina V.V., Mal'sagova M.H., Mal'sagov A.A. Personalizirovannoe obuchenie kak nejrodidakticheskij instrument intellektual'noj akseleracii. Uchenye zapiski universiteta im. P.F. Lesgafta. 2022. № 9 (211): 243-248.
6. Mal'sagov A.A., Mal'sagova M.H., Lezina V.V. Nejrodidakticheskij podhod k kognitivnoj adaptacii studentov pervogo kursa v vuze. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 3 (100): 311-314.
7. Darsigova M.I., Umaeva D.M., Lezina V.V. Razvitie 'emocional'nogo intellekta u detej 6-7 let. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 5 (102): 184-187.
8. Alekseeva A.A. Nejrodidaktika v sisteme professional'no-pedagogicheskoj deyatel'nosti uchitelya nachal'noj obschej shkoly. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 3 (100): 286-289.
Статья поступила в редакцию 15.11.23
УДК 37.022 + 378.147
Atyushkina V.B., postgraduate, Department of Pedagogy and Psychology of Education, Khakass State University n.a. N.F. Katanov (Abakan, Russia),
E-mail: atyusha97@mail.ru
ON THE ISSUE OF INCENTIVES AND MOTIVATION OF FORMATION OF THE WORLDVIEW COMPONENT OF DIGITAL CULTURE. The article presents a theoretical and logical analysis of the conceptual apparatus, conceptual foundations of pedagogical instrumentation enabling to intensify the development of digital culture at the world-outlook level. The worldview in the context of this study is considered as a value-sense center of the unified model of digital culture of the future of the professional, a model that is reflected in the representation of the innovative type of world perception, and the world awareness of the personality of the teacher: the level of readiness and ability of a professional to function effectively in a mixed reality: the values of continuous improvement, motivation and responsibility. The proposed model can be updated only under the condition of ideological transformations, with direct realization of principles of value, responsible, ecological, safe, ethical attitude to the information and communication space, to its actors and its products. The boundaries and parallels in interdisciplinary developments of the concept are defined, the relationship of symmetric concepts (professional worldview, information worldview, worldview component) is defined, the model of worldview of digital culture was described (on axiological, relaxing, behavioral, emotional levels). The paper also presents part of the results of the survey, designed to reflect existing views, values, stereotypes and ideals of digital culture in a representative group of future teachers. Thus, it is possible to draw conclusions about ways to activate the independent role of students in the processes of formation and improvement of individual digital culture.
Key words: digital culture, professional worldview, information worldview, information and communication space, motivation
В.Б. Атюшкина, аспирант, Хакасский государственный университет имени Н.Ф. Катанова, г. Абакан,
E-mail: atyusha97@mail.ru
К ВОПРОСУ О СТИМУЛАХ И МОТИВАЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ЦИФРОВОЙ КУЛЬТУРЫ
В статье представлен теоретико-логический анализ понятийного аппарата, концептуальных оснований педагогического инструментария, вызволяющего интенсифицировать развитие цифровой культуры на мировоззренческом уровне. Мировоззрение в контексте настоящего исследования рассматривается как ценностно-смысловой центр единой модели цифровой культуры будущего профессионала, модели, которая отражена в представлении об инновационном типе мировосприятия и осознании личности педагога: уровень готовности и способность профессионала к эффективному функционированию в смешанной реальности - ценности непрерывного совершенствования, мотивации и ответственности. Предложенная модель может актуализироваться только при условии мировоззренческих трансформаций, при непосредственной реализации принципов ценностного, ответственного, экологичного, безопасного, этичного отношения к информационно-коммуникативному пространству, его акторам и продуктам. Были очерчены границы и проведены параллели в междисциплинарных разработках понятия, определилось соотношение симметричных понятий (профессиональное мировоззрение, информационное мировоззрение, мировоззренческий компонент), была описана модель мировоззрения цифровой культуры (на аксиологическом,
реляционном, поведенческом, эмоциональном уровнях). В работе также представлена часть результатов проведенного анкетирования, призванная отразить существующие взгляды, ценности, стереотипы и идеалы проявления цифровой культуры в репрезентативной группе будущих педагогов. Таким образом, удалось составить выводы о возможностях активизации самостоятельной роли обучающихся в процессах становления и совершенствования индивидуальной цифровой культуры.
Ключевые слова: цифровая культура, профессиональное мировоззрение, информационное мировоззрение, информационно-коммуникативное пространство, мотивация
В реалиях современного, по-своему уникального периода времени, которое отмечено явлениями глобальной коммуникации, беспрецедентной возможностью автономного развития информационно-коммуникативных систем и нарастающего информационного стресса общества (бесконтрольное увеличение объема данных, стремительное обновление цифровых новшеств при неуспевающей за скоростными изменениями рефлексии и др.), профессиональное самосознание и, как следствие, самореализация оказываются под угрозой серьёзнейшей дестабилизации. Так, появляется острая необходимость в оформлении ориентиров деятельности, идеальных образов, упорядочивающих хаотичное мироустройство, сохраняющих «рассыпающиеся» ценности и смыслы. Это предназначение должен исполнить мировоззренческий фундамент цифровой культуры, гармонизирующее начало которого может отражаться в стимулах активного отношения обучающегося к цифровому пространству и к его процессам.
Цель исследования: определить концептуальные границы мировоззрения как системообразующего компонента цифровой культуры будущего профессионала.
Объектом настоящего исследования выступают существующие взгляды на феномен цифрового мировоззрения в академическом дискурсе и в среде потенциальных представителей цифровой культуры (студенты-бакалавры).
Исследовательские задачи:
- рассмотреть комплексное (родовое) понятие «мировоззрение» в междисциплинарном дискурсе;
- определить соотношение смежных вторичных понятий;
- зафиксировать значение понятия в преломлении через модель цифровой культуры;
- проанализировать результаты проведенного анкетирования студентов-бакалавров и составить комплексные выводы о возможностях стимулирования мотивации к обогащению мировоззренческого компонента цифровой культуры обучающихся.
Научная новизна определяется рядом факторов. Несмотря на современную активную разработку понятийного поля и концептов цифровизации (цифровая среда, информационная культура, цифровая грамотность, компетентность и пр.), степень изученности мировоззренческого фундамента цифровой культуры до сих пор характеризуется недостаточностью. Вопреки единогласному признанию мировоззрения как системообразующего элемента целостной конструкции цифровой культуры, его рассмотрение традиционно ограничивается указанием на значимость и ценностный потенциал. Вместе с этим очевидным представляется факт невозможности существования полноценной цифровой культуры без ценностного «программирования» будущего профессионала. Так, продуктивным кажется введение понятий стимула и мотивации в методологию развития цифровой культуры.
Кроме того, в понятийном аппарате педагогической науки не рассматривается вопрос о целесообразных условиях формирования мировоззрения представителей цифровой культуры. В поисках ответов на этот и взаимосвязанные с ним вопросы помогает приблизиться избранный фокус исследовательского внимания: каковы внешние и внутренние условия мотивации обучающегося к формированию мировоззренческого основания его цифровой культуры?
Результаты нашего теоретического и эмпирического исследования отражают соотношение ключевых понятий и в перспективе позволяют выстроить эффективную модель мировоззренческого преобразования как основы цифровой культуры личности будущего педагога, переноса ценностного отношения к циф-ровизации в индивидуальную сферу профессиональной деятельности педагога.
Теоретическая и практическая значимость работы обусловлена перспективами разработки и реализации цифрового обучающего контента, осуществления мультимедийных интеракций педагогов, создания качественно иного цифрового образовательного пространства, отвечающего всем требованиям актуального этапа цивилизационного развития.
Методологический базис исследования состоит из положений истори-ко-культурологического, синергийно-антропологического и психолого-педагогического подходов. Кроме того, в ходе работы были задействованы положения теории мотивации (концепция стимула). Для получения достоверных данных целесообразным оказалось применение следующих теоретических и эмпирических методов: моделирования, анализа и синтеза, системно-структурного анализа, анкетирования и систематизации.
Теоретическую основу изучаемой проблемы составил ряд направлений: междисциплинарный научный подход к рассмотрению феномена «мировоззрение» (Д. Аэртс, Л. Апостиль, Х. Врум, Д. Наугле и др.), разработке термина «профессиональное мировоззрение» (Р.М. Абдулгалимова, Л.И. Божович, Т.Я. Железно-вой, А.Л. Жохова, А.Я. Лопушенко, С.В. Манецкой, H.A. Менчинской, А.А Когут, А.Г. Ковалева, Б.М. Теплова). Культурологический и антропологический дискурсы
представлены группой исследователей, сфокусировавших внимание на обобщении и повышении универсальности понятия «цифровая культура» (Д.В. Галкин, Л.С. Яковлев). В педагогическом дискурсе цифровая культура предстаёт, прежде всего, комплексным качеством педагога, отражающим информационное мировоззрение (Е.В. Гнатышева); профессиональной способностью к критическому осознанию процесса цифровизации (М.В. Маслакова), а также овладение знаниями и навыками ИКТ-технологий (Н.И. Гендина, Н.И. Колокова, Ю.В.Уленко, Т.А. Нестик).
На настоящем этапе цивилизационного развития в условиях высокоскоростных трансформаций глобальной коммуникации возрастает глубинная потребность общества в стабилизирующем фундаменте. Очевидно, что упорядочивающая сила обнаруживается в емком и многослойном термине «мировоззрение». Определение понятия прошло долгий и сложный путь междисциплинарных изысканий и утверждалось на пересечении философской, социальной, политологической, антропологической, психологической, культурологической научной мысли.
В контексте становления цифровой культуры как инновационной системы (цифровая грамотность, компетентность, ответственность, ценность) профессиональной деятельности мировоззрение предстает ценностно-смысловым ядром, центром, направляющим поведение, механизмы адаптации и преобразования личности в новой реальности, сформировавшейся под воздействием динамичной цифровизации всех сфер человеческого взаимодействия. Несмотря на отсутствие универсальной дефиниции «мировоззрение», следует обозначить границы понятия в рамках настоящего исследования. Итак, мировоззрение в широком смысле может быть рассмотрено в качестве интегративного ядра сознания, воплощенного в системе идеалов, интерпретаций, идентификаций (субъектных или общественных), которые, в свою очередь, предопределяют выбор мотивов, целей и вектора поведения. В отличие от смежного понятия «мировосприятие», для мировоззрения характерен более высокий уровень устойчивости. К тому же мировоззрение может представлять собой некий суммарный итог процесса мировосприятия.
Мировоззрение, согласно экзистенциальной философии М. Хайдеггера, относится к сфере объективизации, позитивного истолкования мира. Таким образом, продукт мировоззрения всегда обладает чертами конкретности и культурной детерминированности, поскольку выходит за рамки созерцания реальности и является способом ее ментального выражения (картина мира, ценностные установки, самопонимание и пр.). С.Н. Федорченко, обобщая актуальные взгляды на проблему истолкования мировоззрения, отмечает следующие универсальные черты его понимания: 1) мировоззрение всеобъемлюще, с различной степенью сформированности оно внедрено в процессы сознания каждого человека; 2) мировоззрение неотделимо от оценочного, эмоционального восприятия мира; мировоззрение предустановлено условиями существования своего носителя (культурой, социумом, государственно-политической системой и др.); 3) мировоззрение обладает различными классификациями (коллективное - частное; светское - религиозное и др.) [1, с. 71].
Емко и точно определяет феномен профессионального мировоззрения Т.С. Туркина: «...совокупность специальных знаний, ценностных ориентаций, принципов, оценок и убеждений, влияющих на профессиональное становление индивида, формирование готовности к обучению через всю жизнь, способности к самоорганизации и конкурентоспособности на рынке труда» [2, с. 9]. Развивая эту мысль в избранном предмете, констатируем, что мировоззренческий компонент цифровой культуры, подобно профессиональному мировоззрению, характеризуется следующими признаками: системность (взаимообусловленность всех элементов, принцип иерархического соподчинения); продуктивность (мировоззрение всегда находит релятивное отражение в сферах взаимодействия).
Что касается понятия «профессиональное мировоззрение», В.В. Семак говорит о целесообразности рассмотрения данной научной категории как средства выделения и разграничения сферы профессиональной деятельности, которые совершаются посредством спецификации универсальных социальных ценностей для конкретной профессии [3, с. 233]. Так, мировоззрение может являться объединяющим фактором, основой самоидентификации и выражением принадлежности к группе (по принципу дихотомии «свой - чужой»). Кроме того, «общим местом» анализа методологического потенциала данного термина оказывается мысль о недостаточно сформированном понимании механизмов управления и развития мировоззренческих установок будущих профессионалов. Другой ценный ракурс для актуального рассмотрения понятия приобретается с помощью результатов контент-анализа научных публикаций, который совершает А.А. Комарова: существующее употребление термина «информационное мировоззрение» зачастую реализуется исследователями в значении важнейшего компонента информационной культуры [4]. Интересно, что системообразующий (или
моделирующий) характер мировоззренческого компонента сегодня чаще всего осмысляется с психолого-педагогических позиций, то есть как поддающаяся целенаправленному формированию система, включающая эмоционально-волевой, познавательный, оценочно-рефлексивный элементы.
Существенным недостатком же актуального этапа изучения проблемы цифровой культуры выступает замкнутость тематических исследований на конкретной профессиональной специфике (предметной области). Исходя из современных представлений о всеохватной силе цифровизации, заслуживает внимания перенос комплексного определения С.Н. Касьянова о мировоззрении личности преподавателя информационно-коммуникативных технологий на универсальную модель профессиональной личности педагога. Итак, он считает, что мировоззренческий компонент личности преподавателя - это динамически развивающаяся система субъективных общений, отражающих индивидуальное осознание информационного поля, глобальной коммуникации и роли человека в ней, а также те ценностные ориентации и идеальные ментальные конструкции, которые выражают индивидуальную позицию в профессионально-педагогической деятельности [5, с. 13].
Рассмотрим вопрос формирования мировоззренческого компонента цифровой культуры будущего специалиста в связи с конечной целью подготовки профессионального педагога.
На аксиологическом уровне мировоззренческий компонент цифровой культуры выступает в качестве совокупности, которая носит системный характер и охватывает принципы, убеждения, идеи и идеалы, ценности личности. Данный уровень характерен интроспекцией, погруженностью в глубинные пласты человеческого самосознания и осознания мира. Как ментальная конструкция мировоззренческий компонент должен рассматриваться с позиции эмоционально-волевой сферы. Очевидно, что процессы наделения социальных явлений ценностью, равно как и их обесценивание, крайне субъективированы и носят индивидуальный характер, связанный с внутренними мотивами, целями и желаниями человека. Тем не менее аксиологический уровень мировоззрения неотделим от внешних факторов, воздействующих на него: обстоятельства, среда, ситуативные изменения и стабильная обстановка и пр. Так, в психолого-педагогическом арсенале средств развития мировоззренческих установок существуют доказавшие свою эффективность инструменты и методы формирования соответствующих условий.
К значимым элементам мировоззренческого фундамента цифровой культуры можно отнести осознание цифровизации как главного источника актуальных мировоззренческих модусов, понимание причинности происходящих трансформаций в мировосприятии. Цифровая культура не может полноценно актуализироваться вне комплексного осознания тех сущностных изменений и парадигмальных сдвигов, которые возникают под воздействием цифровизации: новый характер коммуникации (демократизация, интерактивность, всеобщая доступность); компьютерная репрезентация культурных артефактов; гипертекстуальность; алгоритмическая связность цифрового контента. Эти и многие другие новые условия существования диктуют необходимость не только скоростной адаптации, но и осмысления, переоценки прежнего и оценки актуального порядка вещей. Безусловно, требование глубокой внутренней проработки относится к рефлексивному уровню мировоззренческого компонента цифровой культуры, а его выполнение знаменует переход на уровень познания [6, с. 124].
Стремление к освоению информационных технологий встроено в ценностно-смысловое ядро модели мировоззрения, поскольку оно образует прочную взаимосвязь с когнитивным уровнем цифровой культуры: ценностное отношение к кросс-культурной метаобласти знания; формирование устойчивой мотивации к постоянному совершенствованию цифровых навыков, к овладению новыми информационными возможностями; осознание собственного потенциала и перспектив в области креативного преобразования инноваций.
Последней составляющей мировоззренческого компонента цифровой культуры становится деятельностно-практический уровень или уровень проявления мировоззренческих установок, актуализации ценностей и воплощения идеальных образов. Здесь степень сформированности мировоззрения объективируется (переход из ментального плана в реальный) и может быть потенциально измерима: выявление факторов личной ответственности, мотивации, действительного отношения к вопросам безопасности, экологичности, этичности цифрового взаимодействия.
Проведенное эмпирическое исследование при помощи метода смешанного группового онлайн-анкетирования студентов-бакалавров прояснило их реальное отношение к цифровой культуре как к феномену и идеальной форме существования будущего педагога-профессионала в сложных и непрерывно меняющихся условиях смешанной реальности (прочное взаимодействие виртуальности и реальности в едином образовательном пространстве). Респондентами выступали обучающиеся 1-х и 2-х курсов педагогического направления Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова в возрасте от 17 до 23 лет. Суммарное количество участников электронного опроса составило 88 человек. Разделение анкетного опросника на тематические блоки позволило наглядно продемонстрировать уровни осознания, ценностного отношения, начальной сформированно-сти цифровой культуры респондентов. Так, в рамках определения взаимосвязи между пониманием контекста, предпосылок цифровизации и эффективной
деятельностью в ее рамках участники анкетирования выбрали следующие позиции:
- «эффективность профессиональной деятельности напрямую зависит от осознания масштабов, условий, принципов устройства цифровой реальности, так как наиболее полное понимание сущности явления обуславливает способность к адаптации и преобразованию в его границах» - 45%;
- «результативность деятельности в рамках цифровой реальности нельзя связать с пониманием её глубинных процессов, достаточно обладать поверхностными знаниями и представлениями об ее устройстве» - 25%;
- «затрудняюсь определить взаимосвязь эффективной деятельности и осознания сущности цифровой реальности» - 30%.
Характерно, что, оценивая степень собственной творческой свободы как будущего профессионала при использовании элементов цифровой среды для решения текущих задач и преобразования объектов трудовой деятельности, респонденты разделились на следующие группы:
- используют проверенные и зарекомендовавшие себя цифровые технологии обработки информации и коммуникации - 29%;
- осуществляют отбор и настройку различных цифровых средств - 37%;
- анализируют существующие и находят новые возможности для творческого преобразования объектов (самостоятельное совершенствование и разработка информационных продуктов) - 34%.
Кроме того, в рамках рассмотрения эффективности представителей (или акторов) мировоззрения цифровой культуры важно было определить отношение обучающихся к возможности изучения профессионально-ориентированных цифровых технологий в образовательном пространстве университета (цифровая образовательная среда как «медиатор» модели цифровой культуры):
- 24% опрошенных не задумывались о данной возможности и полагают, что цифровые технологии можно освоить позднее в производственном процессе, на специальных курсах, если в этом будет необходимость;
- 37% испытывают ограниченный интерес: при обучении достаточно ознакомиться с общей информацией о профессионально ориентированных цифровых технологиях и их возможностях;
- 39% студентов заинтересованы в открывшейся возможности и считают, что это пространство позволяет быть в курсе современных тенденций технологического развития, в том числе в сфере профессионально ориентированных цифровых технологий.
Оценить собственную роль в цифровой реальности и степень причастности к осуществляемым трансформациям респонденты могли через выбор предлагаемых вариантов ответа. Немногочисленная группа участников анкетирования согласна, что роль обучающихся несущественна (не обладают рычагами влияния на цифровые изменения, играют роль сторонних наблюдателей) - 10%. Другие полагают, что «причастность обучающегося к цифровому развитию ограничивает только он сам, при необходимом уровне мотивации и должных усилиях его роль может стать ключевой в направлении грядущих изменениях» - 31%. Большинство респондентов выбрало ответ о значимой роли обучающихся, которые как полноправные участники цифровых процессов способны коллективно определять вектор будущих преобразований - 59%.
Таким образом, на основе полученных данных можно сделать вывод о наличии в целом достаточно полных представлений у обучающихся о цифровом пространстве, его возможностях и процессах при неоднозначном восприятии и самоощущении. Так, у студентов существенно различаются субъективная сопричастность к процессу цифровизации, к возможности творческой самореализации через цифровизацию, а также понимание взаимосвязей между ценностным отношением к цифровой культуре и результатом профессиональной деятельности. В итоге подтверждается предположение о неравномерном развитии цифровой культуры субъектов, которое выражается, с одной стороны, в высоком уровне цифровой грамотности и недостатком сформированности мировоззренческого компонента цифровой культуры, с другой.
Исходя из полученных эмпирических данных, полагаем, что следует обратить внимание на формирование мотивации и стимулов цифрового поведения будущих педагогов - субъектов информационно-коммуникативного пространства. Мотивация - процесс, начало которого проистекает из субъективного ощущения недостаточности, потребности в конкретном или неопределённом объекте, ресурсе, явлении. Индивидуальное переживание нехватки формирует потребность и активизирует личность на установку к цели и соответственного целенаправленного поведения. Мотивация может создаваться или преобразовываться целенаправленно, приобретая программирующую функцию: побуждение к действию, сформированное желание, предзаданную цель [7, с. 7].
Концепция стимула как явления, принадлежащего субъективно-волевой сфере человеческого поведения, определяет универсальные средства стимулирования, которые отличает от средств мотивации прицельный характер воздействия на эмоционально-психологические стороны деятельности субъекта. Средствами обеспечения активного, последовательного и устойчивого развития цифровой культуры могут становиться такие побудительные элементы, как стремление к выгоде, комфорту, к соответствию желаемому образу, удовлетворение личностных интересов и потребностей в режиме благоприятствования. К доказавшим свою эффективность стимулам стоит отнести материальное и морально-нравственное поощрение, демонстрация принятия (например, похвала),
наглядность и достижимость результатов. Важно, что эффект стимулирования и мотивации зависит от соблюдения множества внешних условий: открытость и прозрачность коммуникации, комфортная эмоционально-психологическая атмосфера, авторитетность актора мотивирования, коллективная удовлетворенность; стабильность обратной связи; равенство; общая сформированность профессиональной культуры. Таким образом, деструктивная сила цифровиза-ции может быть замещена созидательной силой цифровой культуры только в рамках всесторонней работы над внутренними и внешними факторами мотивации субъекта.
Модель цифровой культуры личности современного педагога предусматривает применение новейших технологических достижений в решении профессионально значимых и социально-личностных задач в образовании. Цифровая культура как сложный феномен отражает динамику цифровизации, с одной стороны,
Библиографический список
обеспечивает передачу и сохранение доцифровых ценностей: действует как защитный механизм в условиях информационной деструкции, с другой.
Рассмотрение цифровой культуры через традиционную призму навыков представляется непродуктивным, поскольку она охватывает систему личностных и всеобщих ценностей (гуманистических и цифровых) и их производную - систему морально-этических регуляторов цифровой коммуникации. Как инновационный компонент профессиональной деятельности цифровая культура производит мотивационную установку личности, формирует ответственность и ценностное отношение к трансформирующейся действительности и к её возможностям. Мировоззренческий компонент современной цифровой культуры педагога активизирует новые когнитивные и поведенческие модели, основанные на изменениях в механизмах восприятия человека, а также обновляется и преобразуется традиционный инструментарий профессиональной деятельности.
1. Федорченко С.Н. Мировоззрение в условиях цифровизации государства. Журнал политических исследований. 2022; Т. 6, № 3: 69-90.
2. Туркина Т.С. Формирование профессионального мировоззрения у студентов учреждений среднего профессионального образования. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Йошкар-Ола, 2012.
3. Семак В.В. Формирование понятия «Профессиональное мировоззрение личности» как теоретическая проблема: генезис и современное состояние. Мир науки, культуры, образования. 2019; № 4 (77): 232-234.
4. Комарова А.А. Формирование информационного мировоззрения будущего педагога: степень изученности проблемы в современных исследованиях. Мир науки. Интернет-журнал. 2018; Т. 6, № 6. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/40PDMN618.pdf
5. Касьянов С.Н. Методическая система формирования информационного мировоззрения будущего учителя информатики. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Волгоград: ВГПУ 2005.
6. Володенков С.В., Федорченко С.Н., Печенкин Н.М. Влияние цифровой среды на современное мировоззрение: pro et contra. ВестникРУДН. Серия: Политология. 2023; № 1: 113-133.
7. Толмачева М.С., Мешкова ГА. Эволюция теорий мотивации в зарубежных исследованиях. Успехи гуманитарных наук. 2019; № 2: 6-14. References
1. Fedorchenko S.N. Mirovozzrenie v usloviyah cifrovizacii gosudarstva. Zhurnalpoliticheskih issledovanij. 2022; T. 6, № 3: 69-90.
2. Turkina T.S. Formirovanie professional'nogo mirovozzreniya u studentov uchrezhdenij srednego professional'nogo obrazovaniya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Joshkar-Ola, 2012.
3. Semak V.V. Formirovanie ponyatiya «Professional'noe mirovozzrenie lichnosti» kak teoreticheskaya problema: genezis i sovremennoe sostoyanie. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2019; № 4 (77): 232-234.
4. Komarova A.A. Formirovanie informacionnogo mirovozzreniya buduschego pedagoga: stepen' izuchennosti problemy v sovremennyh issledovaniyah. Mir nauki. Internet-zhurnal. 2018; T. 6, № 6. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/40PDMN618.pdf
5. Kas'yanov S.N. Metodicheskaya sistema formirovaniya informacionnogo mirovozzreniya buduschego uchitelya informatiki. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Volgograd: VGPU, 2005.
6. Volodenkov S.V., Fedorchenko S.N., Pechenkin N.M. Vliyanie cifrovoj sredy na sovremennoe mirovozzrenie: pro et contra. VestnikRUDN. Seriya: Politologiya. 2023; № 1: 113-133.
7. Tolmacheva M.S., Meshkova G.A. 'Evolyuciya teorij motivacii v zarubezhnyh issledovaniyah. Uspehigumanitarnyh nauk. 2019; № 2: 6-14.
Статья поступила в редакцию 22.11.23
УДК 378 + 808.5
Vadzhibov M.D., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Dagestan State University (Makhachkala, Russia), E-mail: malikvad@yandex.ru
THE USE OF REGIONAL ELEMENTS IN THE PATRIOTIC EDUCATION OF STUDENTS IN RHETORIC CLASSES IN CONDITIONS OF DAGESTAN MULTI-LINGUALISM. The article highlights the issue of using regional elements that we use in teaching a rhetoric course to students at the Dagestan State University. Our educational and methodological developments can be used in other higher educational institutions of the Republic of Dagestan, since we are in constant contact with specialists teaching courses in speech science disciplines, and share experience in teaching the Russian language and culture of speech, rhetoric and other integrative philological disciplines in local higher educational institutions. The work provides cases when public speeches, literary texts, parables, toasts, and entertaining stories should be used in the educational process during oral and written exercises, as well as test assignments. The purpose of such educational work is the patriotic education of student youth, which is in demand in a modern multicultural society, which is our subject, in a relatively small territory of which more than thirty ethnic groups live. In conditions of Dagestan multilingualism, turning to local material when teaching oratory, which is implemented through the Russian literary language, seems to be a successful way to develop love for both the Fatherland and the small homeland. In today's situation, the use of regional elements in teaching eloquence is the most relevant, effective and efficient.
Key words: rhetoric, patriotism, education, students of Dagestan universities, regional elements
М.Д. Ваджибов, канд. филол. наук, доц., Дагестанский государственный университет, г. Махачкала, E-mail: malikvad@yandex.ru
ПРИМЕНЕНИЕ РЕГИОНАЛЬНЫХ ЭЛЕМЕНТОВ
В ПАТРИОТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РИТОРИКЕ В УСЛОВИЯХ ДАГЕСТАНСКОГО ПОЛИЯЗЫЧИЯ
В настоящей статье освещается вопрос о применении региональных элементов, используемых нами в преподавании курса риторики студентам Дагестанского государственного университета. Нашими учебно-методическими разработками можно пользоваться и в других высших образовательных учреждениях Республики Дагестан, поскольку мы находимся в постоянном контакте со специалистами, ведущими курсы речеведческих дисциплин, и делимся опытом преподавания русского языка и культуры речи, риторики и других интегративных филологических дисциплин в местных высших учебных заведениях. В работе приводятся случаи, когда в учебном процессе следует использовать публичные речи, художественные тексты, притчи, тосты, занимательные истории во время выполнения устных и письменных упражнений, а также контрольных заданий. Целью таких учебных работ является патриотическое воспитание студенческой молодежи, что востребовано в современном поликультурном социуме, каковым является наш субъект, на сравнительно небольшой территории которого проживают более тридцати этносов. В условиях дагестанского полиязычия обращение к местному материалу при преподавании ораторского искусства, которое реализуется посредством русского литературного языка, представляется удачным способом при выработке любви как к Отечеству, так и к малой родине. В сегодняшней ситуации употребление региональных элементов при обучении красноречию наиболее актуально, эффективно и результативно.
Ключевые слова: риторика, патриотизм, воспитание, студенты дагестанских вузов, региональные элементы
