CC BY
59
М15 — результативность экспертно-консультационной деятельности;
— владение системой специфических знаний и умений по блоку «Современная хореография»;
П2 — владение системой специфических навыков по блоку «Современная хореография»;
п3 — опыт современного хореографического творчества;
П4 — владение профессиональной культурой современного танца;
КСХ — конкурентоспособность специалиста-хореог-рафа в сфере профессионально-художественных услуг;
ИСХ — имидж специалиста-хореографа в социуме.
Обобщая все вышеизложенное, можно сделать следующие выводы:
1. Разработанная управляющая программа в условиях программно-целевой системы обучения выступает активным средством, вызывающим стимулирующую напряженность у студентов-хореографов в процессе овладения профессиональными компетенциями. Реализация управляющей программы конкретизируется в модели управления качеством процесса обучения студентов, в которой представлены все параметры блоков: хочу — могу — делаю — получаю (Х, М, Д, П).
2. Суть управляющей программы состоит в использовании процедуры картограммирования в педагогическом опыте, что позволяет проводить педагогические измерения по научным и объективным предписаниям и обеспечивает эффективность управления качеством обучения специалиста-хореографа в вузе.
3. Посредством картограммирования обеспечивается необходимая для управления обратная связь, благодаря чему обучение протекает в стабильных условиях развития конкретного студента. Педагог, получая информацию обо всех изменениях, своевременно реагирует на западающие параметры. Основываясь на методике кар-тограммирования, можно отслеживать и корректировать образовательный процесс, адаптируя его к профессионально-личностным особенностям будущего специа-листа-хореографа.
4. Частота проведения процедуры картограммирова-ния должна быть оптимальной и корректной, чтобы снизить отрицательное восприятие контрольно-измерительных материалов. Организация и проведение данной процедуры целесообразно на входе в педагогическую систему (наличный уровень измеряемых показателей), в процессе реализации этапов обучения (текущий контроль), на заключительном этапе обучения (итоговый контроль).
Библиографический список
1. Белых, И. Формирование профессиональных компетенций: проблема управления / И. Белых // Высшее образование в России. — 2006. — №11.
2. Шалаев, И.К. Программно-целевая психология управления качеством образовательного процесса в вузе: учебное пособие.— Барнаул: БГПУ, 2007.
Материал поступил в редакцию 16.05.08.
УДК 378 + 7.073
А.Н. Кузнецов, аспирант ЧГАКИ, г. Челябинск
К ВОПРОСУ О СОДЕРЖАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ КОЛЛЕКТИВОВ НАРОДНОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ
В рамках статьи рассматриваются основные подходы к толкованию содержания и сущности профессионально-педагогической компетентности будущих руководителей коллективов народной художественной культуры (НХК) и требований, предъявляемых будущим руководителям коллективов НХК.
Ключевые слова: компетентность, компетенция, профессионализм, профессиональная компетентность, профессионально-педагогическая компетентность, руководитель.
Современные тенденции развития профессионального образования характеризуются ориентированием на компетентностный подход и обострением роли социального заказа на воспитание компетентностных специалистов. Этот заказ сформулирован в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года»: «России, как развивающемуся обществу нужны современные образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за её социально-экономическое процветание» [1, с. 11]. Сейчас нам очень часто приходится слышать о необходимости и востребованности компетентностного специалиста. Обучение компетентностных специалистов определяет прогресс в развитии общества. Поэтому в последнее время все большее внимание в высшем профессиональном образовании стали уделять вопросам формирования профессиональной компетентности.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что, в разное время и на разных этапах развития
педагогического знания ученые размышляли о личности педагога с точки зрения его профессионально значимых качеств, различного рода комплекса способностей, знаний, умений и навыков. Однако о профессиональной компетентности специалиста, как педагогической проблеме в нашей стране заговорили лишь с конца 80-х годов XX столетия.
Чтобы определить сущность «профессионально-педагогической компетентности»» необходимо обратиться к таким базовым понятиям, как «компетентность», «компетенция», «профессия», «профессионал».
Термин «компетенция» возник еще в 1956 году и приведен в словаре Webster. Считается, что в 1959 году White ввел в обращение термин «Компетенция» для того, чтобы описать те особенности индивидуальности, которые наиболее тесно связаны с «превосходным» выполнением работы и высокой мотивацией. Он определил компетентность как «эффективное взаимодействие человека с окружающей средой, утверждая, что существует «компетентностная мотивация» в дополнение к -компетенции как к «достигнутой способности» [2].
В энциклопедическом словаре Большой Советской энциклопедии компетентность определяется как осве-
домленность, авторитетность — круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом [3, с. 585].
Согласно словарю русского языка С. Ожегова термин компетентность (от лат. сompetens — соответствующий, способный) имеет два значения:
1) Знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-нибудь области специалист;
2) Обладание компетенцией.
В свою очередь, компетенция в том же словаре определяется как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён. [4, с. 289].
В энциклопедии профессионального образования компетентность определяется как мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем [5, с. 320].
Как показал анализ психолого-педагогической литературы, говоря о соотношении понятий «компетенция» и «компетентность» можно сказать, что на сегодняшний день нет единого мнения по данному вопросу. Одни исследователи соотносят эти понятия как синонимы, другие же, наоборот, их разделяют. Так можно выделить несколько мнений разных авторов:
1) компетентность рассматривается как результат, а компетенция как процесс формирования профессионального обучения;
2) компетенция рассматривается как требование, а компетентность — состоявшееся личностное качество;
3) компетентность представляется интегративным качеством личности специалиста, включающим систему знаний и навыков, обобщенных способов решения типовых задач [6];
4) компетентность определяется как общая способность и готовность личности к деятельности, которые основаны на знаниях и опыте, приобретены благодаря обучению и ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе.
Зарубежные исследователи проблем компетентности определяют понятие competence или competency («компетентность» (competence) относится к функциональным областям и «компетенция» (competency) к поведенческим областям, но используется непоследовательно) доминирует в литературе по стратегии управления с 90-ых годов. В продолжение авторы заявляют, что понятие «competency» используемое в Америке дополняет понятие «competence» принятое в профессиональных стандартах Соединенного королевства. Burgoyne подобным образом различает «быть компетентным» (соответствовать требованиям работы) от «наличие компетенций» (обладать определенными признаками для того, чтобы выполнять работу со знанием дела) [2]. В английском языке термины «competence» и «competency» синонимы, что создает определенную путаницу в связи с непоследовательным их использованием.
Выпускник учебного заведения обязательно должен обладать набором профессиональных качеств, необходимых для успешного осуществления своей профессиональной деятельности. Под понятием «профессионал», согласно «Энциклопедии профессионального образования», мы понимаем «лицо, избравшее какое-либо постоянно оплачиваемое занятие в качестве своей профессии и обладающее необходимыми для этого занятия знаниями, пониманием дела и умением. В ряде стран профессионалами называют только лиц свободных профессий, дипломированных специалистов и высших должностных лиц в промышленности или коммерции». Там же мы можем найти определение понятия «профессионализм» — приобретенная в ходе учебной и практической деятельности способность к компетентному выполнению оплачиваемых функциональны1Х обязанностей (вы-
делено А.К.); уровень мастерства и искусности в определенном занятии, соответствующий уровню сложности выполняемых задач [5, с. 378-379].
В последнее время проблема компетентности является предметом исследования философии, культурологии, социологии, эстетики, психологии, политологии, педагогики и многих других наук.
В роли руководителя может выступать любой, кто занимается каким-либо видом организаторской деятельности. Так В.Е. Новаторов, говоря о руководстве социально-культурной деятельностью, определяет, что руководитель — это менеджер, который, работая с людьми, отвечает за их профессиональные достижения и экологическую безопасность, осуществляет организацию и координацию усилий для решения задач, поставленных перед возглавляемым подразделением» [7, с. 106].
Говоря о формировании профессионально-педагогической компетентности, нас, прежде всего, интересует подготовка выпускника как руководителя, управленца, организатора в конкретной сфере деятельности (в частности в области НХК), то есть закономерно будет говорить о компетентности руководителя. Она относится, прежде всего, к факторам совершенствования управленческой деятельности, в которую по мнению М. Кяэрст включается:
- число задач, решаемых в процессе управления;
- соответствие руководителя решаемым управленческим задачам;
- личностные свойства, обеспечивающие успех управления;
- результативность решаемых задач, выступающая качественной характеристикой компетентности специалиста [8].
В профессионально-педагогической компетентности руководителя коллектива, мы выделяем:
- собственно компетентностную сторону личности руководителя — статическую, предполагающую обладание знаниями, умениями и навыками, которые необходимы для успешной профессиональной деятельности, и обеспечивающими высокую квалификацию руководителя.
- динамически изменяющуюся сторону личности ру-ководителя-педагога, которая обеспечивает адаптацию к изменяющимся условиям, основанную на активном поиске и постоянном самообразовании.
Тогда исходя из вышесказанного, профессиональнопедагогическую компетентность можно определить, как совокупность качеств специалиста, позволяющих действовать самостоятельно и ответственно, умение правильно ставить и выполнять поставленные цели и задачи, связанные с управлением коллективной деятельностью, а так же эффективно использовать знания для решения педагогических задач, в том числе и в изменяющихся социальных условиях.
В структуре профессионально-педагогической компетентности нами выделены следующие компоненты:
- когнитивный: отражает процессы переработки информации на основе анализа ее поступления, сравнения, обобщения, синтеза с имеющимися базами знаний, организации хранения и восстановления информации в долгосрочной памяти;
- ценностно-мотивационныш: заключается в создании условий, которые способствуют вхождению индивида в мир ценностей, оказывающих помощь при выборе важных ценностных ориентаций; характеризует степень мотивационных побуждений, влияющих на отношение к профессиональной деятельности и к жизни в целом;
- коммуникативныш: отражает знание, понимание, применение языков, технических средств коммуникаций в процессе передачи информации от одного человека к другому с помощью разнообраз-
ных форм и способов общения (вербальных, невербальных), обеспечивающих как субъект-субъект-ное общение, так и субъект-объектную систему взаимодействия с коллективом;
- рефлексивныш: заключается в осознании собственного уровня саморегуляции, при котором жизненная функция самосознания заключается в самоуправлении собственным поведением, а также в расширении самосознания, самореализации в профессиональной деятельности;
- профессионалъно-личностныш: включает профессионально-личностные качества, определяющие позиции и направленность специалиста как личности, индивида, субъекта деятельности на достижение результата;
- профессионально-деятельностный: включает профессиональные знания, умения, навыки, апробированные в действии, освоенные личностью как наиболее эффективные.
По нашему мнению, все многообразие особенностей трактовок содержания профессионально-педагогической компетентности руководителя коллектива НХК во многом обусловливаются методологическими подходами к их толкованию. К числу основных подходов мы можем отнести: компетентностный, культурологический, деятельностный.
1. В связи с принятием в России новых Государственных стандартов в области профессионального образования система образования все больше стала ориентирована на компетентностный подход, который является доминирующим при определении направлений модернизации образования. В своей работе М.Е. Дуранов говорит о том, что компетентностный подход формируется через систему частных принципов (подходов): ведущей роли первого руководителя в подготовке специалиста, включение всех сотрудников образовательного учреждения в подготовку специалиста, системного подхода к управлению всеми структурными подразделениями и др. [9].
По мнению Э.Ф. Зеера данный подход предполагает ориентацию на повышение качества образования специалистов. Он видит сущность данного подхода в приоритетной ориентации на важнейшие векторы образования, такие как обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [10].
Как отмечает Е.Е. Федотова, «компетентностный подход в образовании — система педагогических принципов, установок и методов деятельности, создающих условия для развития универсальных способностей учащегося, при этом обязательным являются: соответствие социально-культурным потребностям общества; ориентация на возрастные особенности учащихся; ориентация на развитие мотивационно-личностной сферы. Компетен-тностный подход в образовании изменяет целеполагание обучения и оценивания, делает их направленными на достижение результатов» [11].
2. Поскольку речь идет о формировании профессионально-педагогической компетентности руководителей коллективов НХК, то одним из важнейших для понимания сущности феномена будет являться культурологический подход. Он выступает как способ познания, включающий содержание, методы и принципы присвоения личностью культурных ценностей. Культурологический подход требует приобщения личности к различным видам культуры, в том числе к нравственной, политической, эстетической, экологической культуре, а так же рассмотрения самого процесса приобщения личности к культурным ценностям, что связано с ее ориентацией в этих ценностях, развитием рефлексивных процессов, переводом образования в самообразование.
«Взаимодействие культуры и образования — есть фактор социальной жизни, ее норма, заданная самим
определением культуры — пишет Н.Б. Крылова, а значит, воспитание культуры должно присутствовать в качестве внутренней составляющей любой профессиональной деятельности» [12, с. 75]. Она определяет сущность культурологического подхода как способ и принцип организации управленческой деятельности.
М.Е. Дуранов говорит, что образовательная ценность культуры состоит в выполняемых ею функциях. К функциям культуры он относит: познавательно-эвристическую, трансляционную, регулятивно-аксиологическую [9].
3. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущих руководителей коллективов НХК выступает как система взаимодействия личности студента с преподавателем. Поэтому целесообразным будет применение деятельностного подхода. Лишь только в деятельности происходит развитие личности и как следствие формирование новых качеств.
Деятельность вообще — это адаптивная направленная активность живых систем на основе их взаимодействия с внешней средой [13]. Что касается человеческой деятельности, то её можно определить как социально направленную активность людей.
Деятельностный подход как принцип связан с выбором средств и методов изучения и организации педагогического процесса.
М.Е. Дуранов связывает этот подход со множеством других подходов, таких как: аксиологический, гносеологический, личностно-ориентированный, информационно-коммуникативный, комплексный, рефлексивный [9]. Именно такое положение позволяет нам рассматривать формирование профессионально-педагогической компетентности руководителей НХК с различных сторон. Для нас важно, что деятельность в формировании профессиональных качеств выполняет множество функций, в том числе и развивающую, интегративную, коммуникативную. Так, развивающая функция проявляется в том, что деятельность всегда осуществляет изменения в структурах личности. Интегративная состоит в том, что деятельность объединяет все структуры личности. Деятельность всегда протекает в общении и проявляется в: восприятии человеком окружающей действительности, обмене информацией, взаимодействии и воздействии субъектов общения друг на друга.
Исходя из анализа психолого-педагогической литературы (Г.Л. Тульчинский, В.Е. Новаторов, В.М. Чижиков) и опыта собственной деятельности в области народной художественной культуры, можно констатировать, что требования, предъявляемые к руководителям коллективов НХК чрезвычайно обширны и многообразны. И сейчас закономерным становится обращение к этой проблеме с позиций такого явления, как менеджмент в сфере культуры. Исходя из положений данного направления, в содержании профессионально-педагогической компетентности руководителя коллектива НХК можно выделить следующий набор компетенций:
- собственно профессионалъны1е компетенции, предполагающие наличия профессиональных знаний, умений, навыков, позволяющих наиболее эффективно осуществлять профессиональную деятельность;
- психологические компетенции, характеризующиеся знанием основ психологии личности и взаимодействия личности и коллектива, а зачастую и знанием возрастных особенностей. В свою очередь психологическая компетенция предполагает наличие коммуникативной компетенции, позволяющей наиболее успешно осуществлять процесс общения как на уровне субъект-субъектного, так и на уровне субъект-объектного общения. Грамотно управлять и корректировать деятельность коллектива возможно лишь посредством общения. Дума-
ется, будет верным внести в структуру данной компетенции возможность наладить контакт с участниками коллектива, доверительные отношения с участниками и предоставления возможности выполнять часть организаторской работы самим членам коллектива. Кроме того, сюда же можно отнести и умение руководителя сглаживать конфликты;
моралъны1е компетенции, которые обеспечивают знание и соблюдение норм и правил этикета, высокий уровень взаимодействия между руководителем и коллективом;
санитарно-гигиенические компетенции, под которыми подразумевается организация наиболее оптимальных санитарных условий для осуществления коллективной деятельности; некоторые исследователи предлагают выделить эстетические компетенции, помогающие повышению эффективности организаторской деятельности, проявляющейся в культуре речи, манере одеваться, внимании к внешнему виду помещений; в современных условиях новыми являются экономические компетенции, характеризующиеся умением распоряжаться материальными ресурсами, в том числе бережное отношение к имуществу, умение правильно и эффективно расходовать финансовые средства, экономно распределять рабочее время и материалы. Кроме того, они в соотношении с коммуникативными требованиями способствуют поиску наиболее эффективных путей решения проблемы, поиску финансовых вложений в коллектив, необходимых для организации гастрольной и концертной деятельности; юридические компетенции находят выражение в знании законов, знании основ законодательства в сфере культуры, постановлений правительства, решений органов местной власти. Кроме того, знания основ законодательства позволяют наиболее успешно с юридической точки зрения осуществ-
лять успешную деятельность в области народной художественной культуры;
- компетенции межкулътурного взаимодействия, столь необходимые в Уральском регионе. Ведь знание основ такого взаимодействия позволит наиболее эффективно осуществлять коллективную деятельность и будет способствовать формированию и укреплению межкультурного взаимодействия.
Но все эти компетенции могут лишь тогда способствовать повышению эффективности формирования профессионально-педагогической компетентности руководителей коллективов народной художественной культуры, когда они реализуются комплексно и во взаимодействии.
Вышесказанное позволило нам определить специфику процесса формирования профессионально-педагоги-чекой компетентности руководителей коллективов народной художественной культуры, которая включает:
- корректировку содержания учебных программ в соответствие с задачами, которые предстоит выполнять будущим руководителям коллективов НХК;
- введение интегративного курса, который отражает специфику и сущность деятельности руководителей коллективов НХК с учетом региональных особенностей;
- обучение будущих руководителей коллективов НХК основам управленческой деятельности в сфере культуры (умение ставить цели, выбирать направления деятельности, добиваться решения поставленных задач). О важности данного положения свидетельствует тот факт, что отсутствие способности к управленческой деятельности в будущем отражается на неспособности применять их на практике. Именно реализация недостающих компонентов в образовательном процессе вузов культуры и искусств, на наш взгляд, является важнейшей задачей преподавателей дисциплин «Народная художественная культура».
Библиографический список
1. Вяземский, Е.Ю. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика [Текст] / Е.Ю. Вяземский, О.Ю. Стрелова. — М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006.
2. Delamare le deist, F. What is competence / F. Delamare le deist, Winterton J. // Human Resource Development International, 2005. — Vol. 8, No.1 — p. 27-46.
3. Компетентность // Большая Советская энциклопедия. — Т. 12. — М., 1973.
4. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеол. Выражений / С. И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. — М.: Азбуков-
ник, 2001.
5. Компетентность // Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. — М.: АПО., 1999. — Т.2.
6. Зеер, Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования [Текст] / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург:
Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 2000.
7. Новаторов, В.Е. Менеджер культуры [Текст] / В.Е. Новаторов. — Омск: ОмГМА, 2007.
8. Кяэрст, М. Рассмотрение компетентности в психологической концепции совершенствования управления производственной организацией [Текст] / М. Кяэрст // Актуальные проблемы психологии труда. — Тарту, 1980.
9. Дуранов, М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней: монография [Текст] / М.Е. Дуранов. — Челябинск: ЧГАКИ, 2002.
10. Зеер, Э.Ф. Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании [Текст] / Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков, Е.Г. Лопес. — Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007.
11. Федотова, Е.Е. Теория и практика подготовки к занятости учащихся об щеобразовательных школ и профессионально-технических учебных заведений зарубежных стран (на опыте США, Германии, Дании): дис... докт. пед. наук [Текст] / Е.Е. Федотова. — Томск, 2003.
12. Крылова, Н.Б. Социокультурный контекст образования [Текст] / Н.Б. Крылова // Новые ценности образования: содерж. гуманист. образования / О.С. Газман, Р. М. Вейсс, Н.Б. Крылова. — М., 1995. — Вып. 2.
13. Иванов, В. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности [Текст] / В. Иванов, Л. Лурье, А, Зерминов // Высшее образование в России. — 1997. — № 4.
Статья поступила в редакцию 17.06.08.
