CC BY
11Педагогика
УДК 378
кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков Яндиева Амина Исраиловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ингушский государственный университет», (г. Магас); кандидат филологических наук, доцент кафедры чеченской филологии Сельмурзаева Хеди Рамзановна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный университет А.А. Кадырова», (г. Грозный); кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры организации правоохранительной деятельности Кучмезов Расул Абдулмуталифович
Северо-Кавказский институт повышения квалификации (филиал) Краснодарского университета МВД России (г. Нальчик)
К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Аннотация. Автором раскрыт вопрос о профессионально-педагогической идентичности студентов вуза. Проведен обзор публикаций последних пяти лет, который демонстрирует рост заинтересованности научного сообщества в исследованиях, посвященных формированию и развитию личностной идентичности. Автором рассмотрен процесс становления профессионально-педагогической идентичности студентов вузов через призму более широких понятий: «идентичность» и «профессиональная идентичность». Проведя анализ дефиниции «профессиональная идентичность», автором представлено определение «профессионально-педагогическая идентичность». Автор пришел к выводу, что профессионально-педагогическая идентичность представляет собой динамический образ и результат идентификации индивида с педагогической профессиональной группой и педагогической деятельностью, обусловленный спецификой педагогической профессии.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая идентичность, студенты, вуз, педагог, профессиональная идентичность.
Annotation. The author discloses the issue of the professional and pedagogical identity of university students. A review of publications of the last five years was carried out, which demonstrates the growing interest of the scientific community in research on the formation and development of personal identity. The author considers the process of formation of the professional and pedagogical identity of university students through the prism of broader concepts: "identity" and "professional identity". After analyzing the definition of "professional identity", the author presents the definition of "professional and pedagogical identity". The author came to the conclusion that professional and pedagogical identity is a dynamic image and the result of the identification of an individual with a pedagogical professional group and pedagogical activity, due to the specifics of the pedagogical profession.
Key words: professional and pedagogical identity, students, university, teacher, professional identity.
Введение. Обзор публикаций последних пяти лет демонстрирует рост заинтересованности научного сообщества в исследованиях, посвященных формированию и развитию личностной идентичности. Эта заинтересованность отражает объективные общественные потребности; не случайно текущий исторический этап зачастую определяется как «эпоха без ценностей». В условиях постмодернистского релятивизма размываются социальные ориентиры, происходит девальвация традиционных ценностей, стирается грань между конструктивной дискуссией и игрой, между реальностью и симуляцией. При отсутствии собственных твердых знаний и убеждений общество охотно воспринимает навязанные ценности -конъюнктурные, способствующие не столько развитию личности, сколько обслуживанию экономических интересов отдельных корпораций. Возрастает манипулятивность окружающей информации, ее агрессивность и утонченность приемов воздействия на зрителя. Эти и другие факторы, очевидно, оказывают негативное влияние на общественные настроения, мировоззрение и психологические особенности отдельных людей [7, С. 70].
В Российской Федерации общемировые тенденции накладываются на специфику национальной модернизации, предполагающую коренное общественное переустройство. Особенно негативно эти изменения сказываются на молодом поколении; в частности, исследователи неоднократно указывают на растерянность студенческой молодежи в условиях социально-экономической трансформации страны, на размывание ценностных и смысловых ориентиров. Вместе с тем, подписанный Президентом РФ «Указ о национальных целях развития России до 2030 года» среди целевых показателей развития в соответствующем направлении называет «создание условий для воспитания гармонично развитой и социально ответственной личности на основе духовно-нравственных ценностей народов Российской Федерации, исторических и национально-культурных традиций» [8]. Очевидно, что такая личность должна обладать определенным уровнем социально-культурной и личностной идентичности, а ключевым фактором формирования последней является идентичность профессиональная. Только состоявшийся профессионал, тот, кто непосредственно ощущает свою принадлежность к определенной профессиональной группе, разделяет ее ценности и осознает свою социальную роль, назначение, призвание -является в наибольшей мере близким идеалу гражданского общества и противовесом современным тенденциям маргинализации. Среди государственных институтов ведущая роль в формировании такого гражданина, очевидно, принадлежит образовательной системе, в контексте чего повышаются требования к личности учителя.
Изложение основного материала статьи. В научной литературе понятие «профессионально-педагогическая идентичность» как правило, не имеет четкого определения. А проблематика становления профессионально-педагогической идентичности студентов вузов часто рассматривается через призму более широких понятий: «идентичность» и «профессиональная идентичность». По этой причине, мы также считаем целесообразным начать анализ феномена профессионально-педагогической идентичности с рассмотрения указанных понятий.
В основе термина «идентичность» лежит латинский корень idem, в переводе означающий «то же самое». Аналогом этому слову в русском языке являются термины «тождество», «тождественность», «самотождественность», «самость». Понятие «идентичность» имеет широкое распространение в современных научных трудах; наряду с этим наблюдается его прогрессирующая дифференциация. Но, несмотря на указанную распространенность и развитие, термин «идентичность» всегда нечетко определен, а разные подходы и конкретные исследователи вкладывают него различный смысл. Не стремясь представить все это многообразие в рамках данной работы, мы остановимся лишь на наиболее распространенных подходах и начнем с происхождения понятия «идентичность», что позволит нам лучше понять его сущность.
Введение термина «идентичность» в рамки собственно психологической науки произошло лишь в XX веке. Исследователи обычно связывают это с именем Зигмунда Фрейда, основателя психоанализа; также считается, что в
дальнейшем этот термин был развит Абрамом Кардинером и особенно - Эриком Эриксоном, в трудах которого он впервые и получил широкое распространение.
Разививающаяся в настоящее время дифференциация социологических и психологических исследований по идентичности обуславливает многообразие методов и подходов, рассмотрение которых непременно уведет нас от основной нити этого исследования. Поэтому здесь мы попытаемся сделать общий вывод о том, что такое идентичность в социальных науках, и прежде всего - в психологии [3, С. 130].
В целом, современные отечественные исследователи идентичности (В.Г. Федотова, А.С. Мамбеева, Н.В. Антонова, И.В. Романов, В.А. Ядов и др.) разрабатывают два основных направления - исследования групповой (национальной) и индивидуальной идентичности.
Профессиональная идентичность - частый случай идентичности, результат ее широкой дифференциации в научной литературе, основы которой заложил еще Э. Эриксон. Как указывает Ю.П. Поваренков, эта дифференциация -закономерный процесс, «поскольку в основе данного процесса лежит специфика ее элементов». О чем конкретно идет речь? Опираясь на определение идентичности Л. Б. Шнейдер, нам следует ожидать, что речь будет идти о неких признаках, составляющих результат активного процесса самоотождествления индивида в профессиональном аспекте.
Ряд исследователей сходятся во мнении о том, что профессиональная идентичность - есть результат достижения личностью определенного уровня развития. Косвенно, возможности для такой интерпретации создают приведенные выше определения; напрямую на это указывают, в частности, Е.Н. Кирьянова, полагающая, что профессиональная идентичность -устойчивое «согласование индивидуальных признаков, условий и содержания профессии, обеспечивающее достижение на конкретном этапе определенного субъективного уровня профессионализма, обуславливающее дальнейший профессиональный рост и возможность переноса сформированных навыков и умений в измененные условия деятельности» [2, С. 34].
Упоминание субъективного уровня профессионализма, на наш взгляд, также может быть косвенной отсылкой к отношению реальных и идеальных профессиональных образов «Я». Сюда же мы отнесем определение А.С. Назырова, рассматривающего профессиональная идентичность как «уровень профессионального развития, при котором происходит самоотождествление личности с избранной профессией, с социальными и ролевыми функциями, требованиями и задачами» [6, С. 47].
Несмотря на кажущуюся похожесть представленных определений профессиональной идентичности, они не тождественны. Обусловлено это тем, что разные исследователи акцентируют внимание на разных моментах, вращаясь в своих поисках вокруг частного проявления достаточно аморфного феномена идентичности в целом.
В первую очередь, профессиональная идентичность прежде всего - результат определенного процесса (идентификации, отождествления, самоотождествления и т.д.). Она - продукт определенной активной деятельности индивида, а значит, может наличествовать только у тех индивидов, которые эту деятельность осуществляют. Она не является чем-то априорным и обязательным. Как отмечают исследователи, такое понимание процесса идентификации характерно для когнитивного подхода, в соответствии с которым, реальная профессиональная «Я-концепции» субъекта проецируется на идеальную, после чего подвергается перестройке; результатом этих процессов является формирование профессиональной идентичности.
Во вторую, профессиональная идентичность формируется лишь «на достаточно высоких уровнях овладения профессией», что отчасти проистекает из предыдущего ее свойства - как результата активного процесса идентификации. Что это за уровень? Это тот уровень, когда реальное положение вещей в том или ином критерии (критериях) приближается к некоему субъективному идеалу, образу, существующему в сознании индивида.
В третью, профессиональная идентичность - количественной и качественный критерий: «субъективный уровень профессионализма» (Е.Н. Кирьянова), область измерения которого очевидно лежит в пространстве отношений между реальными и идеальными профессиональными образами «Я». Таким образом, профессиональная идентичность -теоретически измеряемая величина, показатель которой должен линейно возрастать при приближении к идеальному профессиональному образу «Я».
В четвертую, профессиональная идентичность выражает субъективный результат идентификации (отождествления) себя с определенной профессиональной группой - в соответствии с субъективными представлениями о том какими признаками должны обладать представители этой группы (что определяет их бытие, «самость» как представителей этой группы), включая ценности и цели существования этой группы.
В пятую, текущий уровень идентичности формирует субъективный и диахронический (и динамический) образ «Я» («Я-концепцию»), внутри которого разница между текущим положением вещей и идеалом обуславливает широкий когнитивно-эмоционально-поведенческий спектр самоописаний. В свою очередь, эти самоописания выступают важным фактором дальнейшего развития, определяя магистральные векторы приложения индивидом усилий для достижения идеала. Подчеркнем: диахроничность этой Я-концепции состоит в одновременном созерцании индивидом «Я-текущего» (реального) и «Я-будущего» (идеального).
В шестую, как профессиональная идентификация, так и ее результат - профессиональная идентичность относятся к важнейшим факторам и критериям личностного развития, обуславливающим удовлетворенность или неудовлетворенность индивида своим текущим положением (профессиональной «Я-концепцией») относительно профессиональной социальной группы.
И причины этого лежат в потребностях индивида, конкретно - в его потребности принадлежать определенной социальной группе, найти своем место в обществе, обрести себя в той роли, которая в наибольшей степени соответствует задаткам, способностям интересам и склонностям; в более широком смысле обретение идентичности - важный шаг на пути к удовлетворению высшей потребности - самореализации, дающей индивиду возможность почувствовать счастье.
Наконец, в-седьмых, как и сама идентичность в целом, профессиональная идентичность включает противоречивое сочетание статичного и динамичного: как продукт деятельности она создает определенные модели самосознания, навыки и умения, но также оставляет возможность для их переноса в изменённые условия деятельности. Другими словами, используя часть определения идентичности Л.Б. Шнейдер, речь идет о субъективном ощущении личностью «собственной непрерывности, тождественности, качественной определенности, что дает возможность субъекту воспринимать свою жизнь как опыт продолжительности и единства сознания, целостности жизненных целей и повседневных поступков, действий и их значений, которые позволяют действовать последовательно».
Попытаемся синтезировать выявленные здесь черты и сформировать собственное предварительное определение профессиональной идентичности. Из приведенных определений, профессиональная идентичность предстает перед нами преимущественно как некий частный случай «Я-концепции» - динамический образ и результат идентификации индивида с конкретной профессиональной группой, инспирированный потребностью в социальной принадлежности, проявляющийся как показатель высокого уровня профессионализма и выступающий ключевым фактором личностного развития на пути к
самореализации. Это предварительное определение в значительной мере опирается на понятия «Я-концепция» и «идентификация». Под последним термином здесь понимается процесс «эмоционального и иного самоотождествления личности с другим человеком, группой, образцом; формирование и обнаружение собственной идентичности (индивидуальности)» [6, С. 96]. Понятие «Я-концепции» сложно и многогранно, как и родственное ему понятие идентичности; в контексте этой работы мы используем определение, представленное в учебнике общей психологии А.Г. Маклакова [4, C. 465], где «Я-концепция» «представляет собой сравнительно стабильную, в определенной мере осмысленную и воспринимаемую как исключительную область собственных представлений человека о себе, посредством которой индивид осуществляет взаимосвязь с окружающим миром и определяет отношение к самому себе» [там же]. Далеко не все исследователи признают приведенное здесь сближение профессиональной идентичности с «Я- концепцией»; такое видение прежде всего близко когнитивному подходу. Дальнейшее погружение в структуру понятия профессиональной идентичности поможет нам уточнить приведенное предварительное определение.
Развитие профессиональной идентичности происходит по трем соответствующим линиям, каждая из которых обладает собственным набором параметров, определяющих уровень всей профессиональной. Первая группа параметров основана на когнитивной трактовке феномена идентичности и основана на соотношении идеальной и реальной «Я-концепции»: субъективная близость между ними создает у личности чувство обретения профессиональной идентичности и определяет базис дальнейшей профессионально-личностной эволюции. Вторая группа параметров основана на мотивационной трактовке феномена идентичности и основана на соотношении идеального и реального мотивационного потенциала профессии; на основании этого формируется чувство обретения профессиональной идентичности. В конкретном приложении речь преимущественно идет об удовлетворенности человека трудом - общей (касающейся профессии в целом) или парциальной (касающейся отдельных аспектов профессии: заработной платы, карьерных перспектив и т.д.); жестких соотношений между этими подсистемами не существует: многое зависит от индивидуальных особенностей личности. Третья группа параметров основана на ценностной трактовке феномена идентичности и определяется двусторонними процессом: (а) проецирования собственных ценностей на субъективную модель ценностей профессиональной группы и на этой основе - формирования чувства обретения профессиональная идентичность; и (б) принятия ценностей профессиональной группы и на этой основе - корректировки собственных ценностей. К ценностям профессиональной группы могут принадлежать нормы, традиции, ритуалы и т. д., присущие любой профессиональной общности.
По мнению Т.В. Мищенко профессиональная идентичность есть сопряжение личности и профессии - одновременно функциональное и экзистенциальное [5, C. 74]. Как структурное образование профессиональная идентичность включает определенный набор характеристик, обуславливающих ориентацию личности в мире профессий, создающих условия для ее самореализации и прогнозирования последствий сделанного выбора [5, С. 74]. Исследователи указывают на широкий когнитивный контекст подхода Т.В. Мищенко [5, С. 74], поскольку автор говорит о разных формах принятия самого себя -профессии собой, себя в профессии, восприятия ценностей профессии к собственной системой ценностей, следование профессии с пользой для общества.
Структурным основанием феномена профессиональная идентичность выступают прототипы, смыслы, хронотопы и ценности, а содержательными аспектами структуры идентичности тождественность, определенность, целостность. Как функциональная структура идентичность по Л.Б. Шнейдер формируется несколькими механизмами: порождающим, исполнительным, реализующим, описательным и др. [9, C. 15].
Дифференциация понятия «идентичность» через частное понятие «профессиональная идентичность» создает предпосылки для выявления собственно профессионально-педагогической идентичности. Буквально в такой форме этот термин нечасто встречается в научной литературе; тем не менее, очевидно, что именно он подразумевается под тем феноменом, который исследователи называют профессиональной идентичностью педагогов.
В этом смысле нет необходимости подробно и обстоятельно анализировать термин «профессионально-педагогическая идентичность» с целью построения его особой дефиниции: в нашем понимании профессионально-педагогическая идентичность есть лишь частный случай профессиональной идентичности - педагогов или будущих педагогов; специфика профессионально-педагогической идентичности обусловлена, прежде всего, спецификой педагогической деятельности. Среди определений из недавних публикаций - «динамическое единство личностных и общественных представлений о педагогической деятельности, субъективные и социальные ожидания практической деятельности в рамках данной профессии» [8, C. 144]. Следовательно, проведя анализ дефиниции «профессиональная идентичность», нами представлено определение «профессионально-педагогическая идентичность» как динамический образ и результат идентификации индивида с педагогической профессиональной группой и педагогической деятельностью, обусловленный спецификой педагогической профессии, проявляющийся как показатель высокого уровня профессионализма и выступающий ключевым фактором личностного развития на пути к самореализации.
В этих условиях, на наш взгляд, значительные возможности для развития профессионально-педагогической идентичности студентов может предоставить коммуникативный подход, поскольку для развития и диагностики коммуникативных способностей имеется сравнительно широкий инструментарий. В соответствии с коммуникативным подходом важнейшую роль в формировании личностной идентичности играет процесс коммуникации в рамках которого происходит передача информации, имеющей для индивида жизненный смысл [1, С. 78].
Введение. Таким образом, существуют теоретические предпосылки для выдвижения предположения о связи между уровнем коммуникативного взаимодействия студентов педагогических специальностей и уровнем их профессионально-педагогической идентичности. Профессионально-педагогическая идентичность - есть частный случай профессиональной идентичности - педагогов или будущих педагогов, специфика которой обусловлена, прежде всего, спецификой самой педагогической деятельности.
Литература:
1. Кабрин, В.И. Транскоммуникация и личностное развитие: психология коммуникативного развития человека как личности / В.И. Кабрин. - Томск: Изд-во Том. ун-та, 1992. - 255с.
2. Кирьянова, Е.Н. «Культурный шок», или Почему мы выбираем похожих сотрудников? / Е.Н. Кирьянова // Управление персоналом. - 2000. - № 3. - С. 34-38.
3. Лысак, И.В. Идентичность: сущность термина и история его формирования / И.В. Лысак // Вестн. Том. гос. ун-та. Философия. Социология. Политология. - 2017. - №38. - С. 130-138.
4. Мищенко, Т.В. Становление профессиональной идентичности у студентов педагогического вуза: диссертация... канд. псих. наук: 19.00.07 / Мищенко Татьяна Владимировна. - Ярославль, 2005. - 224 с.
5. Назыров А.С. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов: диссертация ... канд. психолог. наук: 19.00.07 / Назыров Анвар Сарваретдинович. - М., 1999. - 170 с.
6. Романова, К.С. Роль идентификации в становлении и развитии личности / К.С. Романова // Дискурс-Пи. 2005. -№1. - С. 96-99.
7. Тюрин, М.Н. Актуальность и основные направления исследований профессионально-педагогической идентичности студентов вузов / М.Н. Тюрин // Актуальные исследования. - 2021. - №43 (70). - С. 70-73.
8. Указ Президента Российской Федерации от 21.07.2020 № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года» [Электронный ресурс] / Президент России. - 2021 - Электрон. дан. - Режим доступа: http://www.kremlin.ru/events/president/news/63728 (дата обращения: 08.11.2021).
9. Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность и память: опыт генетической реконструкции / Л.Б., Шнейдер // Мир психологии. - 2001. - № 1. - С. 64-78.
Психология
УДК 159.9.07
доктор психологических наук, кандидат физико-математических наук, профессор кафедры психологии Андреев Александр Сергеевич
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь); студентка Маткова Дарья Эрнестовна
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Республики Крым «Крымский инженерно-педагогический университет имени Февзи Якубова» (г. Симферополь)
КУЛЬТУРНЫЕ И ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШИМИ ПОДРОСТКАМИ СВОБОДЫ И
ОТВЕТСТВЕННОСТИ
Аннотация. В работе представлены результаты пилотажного исследования уровней ответственности и автономии у младших подростков (12-14 лет). Была предпринята попытка выявить гендерные и культурно-этнические особенности ответственности и автономии. В ходе исследования обнаружено, что полученные распределения этих параметров характеризуются выраженным максимумом в области средних значений. Это - основной и бесспорный результат проведённого исследования. Однако он делает невозможным статистически значимое сравнение между собой маскулинного и феминного гендера, а также высоких и низких значений автономии и ответственности у крымских татар и славян Крыма. На этой основе сделан вывод о том, что для исследования упомянутых различий со статистически значимой достоверностью необходимо увеличить объём выборок не менее, чем в десять раз.
Ключевые слова: ответственность, свобода, автономия, гендер, подростки.
Annotation. The paper presents the results of a pilot study of the levels of responsibility and autonomy for younger adolescents (12-14 years). An attempt was made to identify gender and cultural-ethnic characteristics of responsibility and autonomy. During the studies, evident maximum for all parameters was found in the region of average values. This is the main and indisputable result of the study. Nevertheless, it makes impossible a statistically significant comparison between both masculine and feminine genders, as well as between high and low values of autonomy and responsibility, making comparison between Crimean Tatars and Slavs of Crimea. On this basis, it was concluded that in order to study the mentioned differences with statistically significant reliability, it is necessary to increase the sample size by at least ten times.
Key words: responsibility, freedom, autonomy, gender, adolescents.
Введение. Известно, что подросткам свойственно стремление к свободе, но не свойственно принятие ответственности. [2] Тема взаимосвязи свободы и ответственности личности изучалась многими выдающимися психологами. Однако гендерные и культурные особенности в этом контексте до сих пор не рассматривались. Необходимо отметить, что в течение последних двух десятилетий формируется качественно новое поколение подростков (так называемое «поколение Z»). Эти подростки отличаются от предыдущих поколений тем, что на формирование их психики и личности с раннего возраста влияет регулярное взаимодействие с гаджетами. Поколению Z уже посвящено немало исследований[3,7]. Однако тема остаётся актуальной, а рассмотрение её гендерных и культурных особенностей раскрывает новый ракурс актуальности проведённого нами исследования.
Подростковый возраст принято определять как период перехода от детства к юности, характеризующийся, наряду с половым созреванием, становлением личности [1]. С. Холл определил этот период как кризис, завершающийся обретением чувства индивидуальности (см., например, [6]). Согласно Э. Фромму [11], сформированная индивидуальность характеризуется спонтанностью, свободой и ответственностью. В. Франкл [10], а вслед за ним - и Д.А. Леонтьев [4], пришли к выводу о том, что свобода обеспечивает возможность выбирать жизненную позицию и формировать свою судьбу. При этом Д.А. Леонтьев [4] отмечает, что со свободой влиять на себя и своё окружение, а также противостоять внешним воздействиям, неизбежно сопряжена ответственность. Таким образом, мы приходим к выводу о том, что свобода и ответственность не отделимы друг от друга, образуя диалектическое единство.
В исследовании приняли участие ученики «Крымско-татарской школы №3 им. И. Гаспринского» и «Октябрьской школы-гимназии №2» в возрасте от 12 до 15 лет, 23 человека крымских татар (первая выборка), 23 человека славян Крыма (вторая выборка). В первой выборке было шестеро учеников 12 лет, десятеро человек 13 лет, шестеро 14 лет и один 15 лет. Во второй выборке было семеро учеников 12 лет, десятро 13 лет, четверо 14 лет и двое 15 лет. Таким образом, распределение по возрасту в обеих выборках примерно одинаковое. В каждой выборке было 12 девочек и 11 мальчиков.
Цель статьи - выявить гендерные и культурные особенности восприятии свободы и ответственности младшими подростками.
Изложение основного материала статьи. В исследовании использовались «полоролевой опросник» С. Бем (с целью определения гендера), методика «диагностика ответственности подростков» М.А. Осташевой и «опросник автономии» Н.Н. Поскребышева. Отметим заложенную во все используемые тесты субъективность ответов, обусловленную тем, что испытуемые при ответах опирались на собственное самовосприятие.
Применение полоролевого опросника С.Бэм привело к результатам, представленным на рис. 1.
