CC BY
39
Социально-политические науки
4'2018
7. ЭТИКА (СПЕЦИАЛЬНОСТЬ 09.00.05)
7.1. К ВОПРОСУ О НЕКОТОРЫХ ДУХОВНЫХ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. СОЗИДАНИЕ
ШКОЛЫ ЧЕЛОВЕКА
Зимянина Елена Владимировна, кандидат философских наук, доцент, кафедра философии естественных факультетов Место работы: ФГБОУ ВО «Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова»
zimyanina_elena@mail.ru
Аннотация: в статье рассматриваются взаимосвязи психологии и педагогики в контексте деятельности выдающихся мыслителей прошлого века А. Адлера, К. Юнга, Ч. Кули, В. Сухомлинского. Показано, как формировались основы современной концепции «гуманной педагогики», развивающейся в нашей стране трудами Ш.А. Амонашви-ли, Ю.Б. Гиппенрейтера и др.
Ключевые слова: педагогика, воспитание, детская психология, гуманная педагогика, социализация.
THE ISSUE OF SOME SPIRITUAL AND PSYCHOLOGICAL BASES OF PEDAGOGICAL ACTIVITIES. THE CREATION OF THE SCHOOL OF HUMAN
Zimyanina Elena V., PhD in Philosophy, associate professor of department of philosophy of natural science of faculty of philosophy Place of employment: FSBEI of the «Moscow state university named after M. V. Lomonosov»
zimyanina_elena@mail.ru
Abstract: : the author considers relations between psychology and pedagogy in connection with main researches of such authors as Adler, Yung, Cooley, Sukhomlinsky. In article has been shown development the based concept and laws of modern «humanistic pedagogy» known in Russia by S. Amonashvili, Y. Gippenreyter.
Keywords: pedagogy, education, child psychology, humanistic pedagogy, socialization.
«Нет в мире ничего сложней и богаче человеческой личности. Ее всестороннее развитие, нравственное совершенство - цель воспитания. Путь к достижению этой цели так же сложен, как и сам человек».
«Мир вступает не в век науки и техники...
Мир вступает в век Человека»
В.А.Сухомлинский
Реалии сегодняшней жизни показывают все возрастающую роль деятельности каждой отдельной личности в социальном и государственном строительстве. Современные средства коммуникации являются тем орудием, которое помогает человеку реализовать себя, свои цели, задачи, развивать свою творческую активность по всевозможным направлениям. Их влияние проявляется в настоящее время в значительно большей мере, чем когда-либо. В связи с этим увеличивается степень свободы человека в выборе самых разных направлений деятельности. Можно сказать, что наблюдается тенденция к росту личностного самосознания в нашем быстро меняющемся мире. Факторов, способствующих развитию личности, можно отметить много: это и достаточный уровень материального благополучия, и разворачивание социально-государственной поддержки в областях здравоохранения, образования, культуры и спорта.
Трудно представить более важную область социальной деятельности для будущего, чем педагогический, воспитательный процесс. Его задачи состоят, прежде всего, в формировании и развитии психологически и духовно адекватной личности. Обратиться к этой теме вновь и вновь заставляет усиливающийся рост психи-
ческих отклонений, нервных расстройств, неадекватного, девиантного поведения детей и подростков и несоответствующий этим проблемам уровень осознания и понимания того, каковы должны быть руководящие принципы, и вообще весь инструментарий воспитательного процесса. Речь пойдет и о преодолении искаженных форм взаимодействия с ребенком, воспитанником, как в семье, так и в общественных учреждениях: детском саду, школе и т.д. в плане основных философско-методологических и культурно-психологических подходов.
Если говорить об основах педагогической и воспитательной практик, то здесь важно подчеркнуть их вариативный характер. Поскольку речь идет о формирующейся душе, постольку сама ее специфика, а также стремительный рост изменений социальных процессов предполагают то, что воспитание и его основы также не могут быть незыблемыми. Поэтому при исследовании концепций отечественных и зарубежных авторов стоит выделить наиболее актуальные и эффективные, отвечающие современному положению дел. Таковыми при исследовании оказались работы начала и середины ХХ века. Хотелось бы особо выделить в большом списке имен психологов и педагогов работы А. Адлера, Ч.Х. Кули, К.Г. Юнга, В.А. Сухомлинского. Их идеи сейчас обретают новое прочтение и силу, позволяют развивать теоретически и практически систему воспитания.
Проблемы психологического и социального плана, возникающие у взрослых людей, имеют свои корни в детстве. Так считали классики психологии, и сегодня это является вполне осмысленной и обоснованной позицией.
Как отмечал крупнейший психолог, создатель новаторской педагогической теории ХХ века Альфред Адлер «Психотерапия властно требует от нас раскрытия детской душевной жизни» [1]. Исходя из того, что все фиктивные жизненные цели, планы формируются в детстве, в рамках педагогики им ставилась задача исследования системы детских восприятий и установок.
Основным руководящим методологическим принципом он считал рассмотрение личности как целого, а все проявления душевной жизни, сознания как части, фрагменты, аспекты этого целого. Адлер полагал, что как невротические, так и обычные психологические особенности, взятые в их разнообразных симптомах, нуждаются в комплексном рассмотрении, с точки зрения всей истории личности, начиная с детства. Более конкретно это выглядело так, что Адлер предпринимал как бы «ревизию», включающую в себя учет и анализ взаимосвязи симптомов, черт характера, аффектов, самооценки, сексуальных отношений [1, с.30-38].
Вначале ему нужно было определить те самые основные структуры, управляющие личностью, которые бы легли в основу построения стратегии исследования конкретных случаев. Этими основами стали, во-первых, посылка о планово-целевой установке, как определяющей структуру и дальнейшее развитие личности. Она включала в себя врожденное стремление к самоутверждению и превосходству. У маленького человека формирование властного чувства происходит как компенсация за слабость и незащищенность. Во-вторых, посылка о врожденности чувства общности, социального чувства. Адлер определял причину всех искаженных пагубных психических структур в неправильном воспитании, начиная с раннего детского возраста. По его мнению, ошибочно игнорировать внутренний, генетически заложенный план - программу маленького человека, так же как и изначальное чувство незащищенности. Итогом неправильного ведения ребенка становится гипертрофированное развитие чувства превосходства или его обратной стороны -чувства неполноценности, неоцененности.
Деформация социального чувства ведет к невроти-зации, основным индикатором которой является стремление изолироваться от реальности: человек-невротик с напряжением, отчужденно, или даже враждебно строит свои отношения с окружающим миром. Ему трудно понять и реализовать жизненно значимые цели. Адлер отмечает характерные для невротизиро-ванного ребенка черты:
- он боится принимать решения (деформация целеполага-ния);
- он внутренне несвободен (страх перед ошибками, неверие в успешность деятельности);
- он боится внешнего принуждения (боязнь потерять внутреннюю свободу окончательно);
- он не желает быть партнером (неверие в себя и недоверие другим);
- он отстраняется от требований жизни (апатичность или страх в отношении принятия решений);
- он одержим идеей величия или превосходства (компенсирует чувство неполноценности искаженной самооценкой).
Эти черты отражают отклонения от врожденных, как считал Адлер, констант личности: внутренний план-проект, свободное целеполагание в действиях, свобода - инициатива по его реализации. Чтобы предупредить развитие в ребёнке как неуверенности в себе, так и чувства непомерного честолюбия, педагог должен оказать поддержку, внимание. Главные задачи педагога: повысить самооценку, которая является основой
поведения и эмоций ребёнка, воспитать мужество и упорство в преодолении проблем, научить преодолевать трудности и не падать духом [1, с.47-48].
Следует отметить, что в процессе развития и созревания каждого ребенка эти потенциально невротические черты присутствуют в небольшой степени. Они диалектически являются прохождением необходимых этапов его формирования. В норме он их успешно преодолевает.
Вопреки многим традиционно установленным методам воспитания, практиковавшимся и в 30-е годы ХХ века, Адлер предлагал гуманный метод коррекции протестного поведения - не критика и суровое обращение, а понимание и поддержка. Педагог должен вселять веру в собственные силы, «замечать любое заметное достижение ребенка и использовать его как отправную точку для стимулирования его стремления к самосовершенству и в других сферах деятельности..» [1, с.50]. Стремление к превосходству должно найти себе выход в социально ориентированной, продуктивной и полезной деятельности.
Предвосхищая идеи новой, ориентированной на человека, гуманной школы XXI века, в начале XX века Адлер писал, что если современный идеал человека включает в себя такие качества, как независимость, самоконтроль и мужество, то школа должна быть организована так, чтобы выпускать из своих стен людей, приближающихся к этому идеалу.
В связи с анализом психологических и социальных оснований педагогики стоит сказать об особенностях понятия «причинности» в психологии. Классическая трактовка причинности, причино-следственной связи как она традиционно понимается в естествознании, в вопросе развития личности не работает. Путь становления человека с момента рождения достаточно сложен. Человек созревает, развивается во взаимодействии со своим сначала близким окружением, затем круг влияния расширяется, предоставляя больше возможностей для развития и самореализации. Стремление к цели, порой не всегда осознанное самим индивидом, выступает регулятивом.
Для воспитателя центральным является вопрос о том, как вырабатывается опыт общения, как появляются коммуникативные навыки, а их основой является умение понимать и принимать другого. Адлер, Кули, как и Сухомлинский, обращают внимание не столько на ошибки и их преодоление как основу опыта, сколько на устремления, ориентации и основные базовые цели ребенка. Здесь главную роль играет так называемая «целевая причинность», причинение из будущего. «Ребенок - это «гость из будущего. Он - вестник. Он пришел в мир со своей особенной важной миссией», -так прекрасно и образно говорит наш замечательный современник - академик, педагог Ш.А. Амонашвили [6]. Об этом же писал и Адлер: «..во всех душевных движениях можно обнаружить, что они получают свое направление благодаря поставленной ранее цели [2, с.23]. ...Мы не способны думать, чувствовать, желать, действовать, не имея перед собой цели...только неживое подчиняется очевидной каузальности. Но жизнь - это долженствование...» [2, с.22].
На сложности причино-следственного объяснения в психологии обратил внимание Дэвид Юм. Его трактовка причинности с точки зрения методологии имела отчасти агностический и субъективистский смысл. Но как серьезный и глубокий психолог, он считал, что свя-
Социально-политические науки
4 '2018
зи, которые устанавливают люди между событиями, определены в большей степени привычками, склонностями, мнениями, которые нужно учитывать, чем независимым ходом событий, связанных между собой объективно, помимо воли отдельных людей.
Имея в виду эту позицию, Адлер учитывал особенный характер устанавливаемых связей в психологии и педагогике. Не факт и его связь с другими фактами является объяснением поведения ребёнка, а поведение ребёнка зависит от трактовки им того или иного факта, от отношения маленького человека к происходящим событиям и их оценки. Причинный характер действительности осмысляется и определяется его интерпретацией. Субъективное здесь также важно и в определённом смысле и есть та объективная реальность, которая даёт ключ к пониманию целей и мотивов поведения [1, с.33-34].
Вот почему Адлер писал о важности учитывать то обстоятельство, что развитие ребёнка определяется его личностной, индивидуальной трактовкой вещей, и он (ребёнок) часто находится в плену собственных ошибок, когда сталкивается с новой и трудной ситуацией. Также происходит у взрослых, родителей.
Например, рождение второго ребёнка теоретически не может связываться с комплексами ущемленности у первого. Тот факт, что этот феномен часто бывает в жизни, свидетельствует о неправильных установках в воспитании, причины которых кроются в отношении и личностных особенностях взрослых. Поэтому, будет ли ущемлён первый ребёнок или нет, зависит от конкретных отношений и стиля воспитания в семье. Адлер, отойдя от многих положений фрейдовского учения, считал важным пунктом концепции учителя индивидуальный подход в исследовании причин тех или иных психологических проблем семьи и ребёнка. Он так и называл свою теоретическую программу: «индивидуальная психология».
Интересна биографическая справка: сам классик психологии воспитывался прагматичным отцом, который много проводил с ним времени и учил сына наблюдать за людьми и судить о них не по их словам и чувствам, а поступкам и действиям. Сын, будучи по складу ума теоретиком и философом, лишь отчасти принял эту утилитарную установку. Как видно из его трудов он разработал методологию, в которой важно будет все: и мысли, и слова, и чувства, и поступки. Он призывал всех собратьев по цеху видеть за поступками и действиями движущие мысли и чувства, а за мыслями и чувствами -основные законы социума и самой жизни.
В понятиях единства, гармонии, порядка и красоты можно формулировать основные цели и ценности социального. Поэтому частные цели каждого индивида, каждой личности, так или иначе, связаны с осознанием этих понятий или замутнением, недопониманием. А это недопонимание, по сути, идёт наперекор самой жизни, ее течения, ее законов. А.Адлер считал, что постижение логики жизни ребёнком является опытным. Доля личных наблюдений и личного опыта в формировании детской психологии достаточно велика. Через личное прочтение и осмысление жизненных ситуаций маленький человечек подчас полнее освоит образ мысли и социального поведения, чем через указания и наставления взрослых.
Ученый отстаивал научные, объективные подходы в психологии, преобразуя ее в науку достаточной степени строгости. Объективный характер присущ как внутренним
целям человека, так и разумному учету обстоятельств, объективно складывающихся ситуаций в жизни.
Основы психологии «здорового развития» рассматривал во многих своих трудах коллега Адлера К.Г. Юнг. Его знаменитая теория архетипов коллективного бессознательного включает ряд интересных положений. Так, на основе архетипичности нашего сознания он утверждал, что каждому человеку присуща врожденная структура психики, которая обеспечивает человеку готовность встречи с миром. Эта форма мира уже врож-дена ему как виртуальный образ [5]. Можно сказать, поясняя эту мысль, что адекватность восприятия, «социальный настрой» так же как и архетипы - социально сформированные веками образы - ориентиры, связанные со всей культурно-социальной деятельностью человечества, заложены до деталей в будущем человеке. Ребенок уже с рождения «готов» к адекватному восприятию и поведению в социальной среде. Воспитание предполагает умение вовремя активировать в каждый период жизни ребенка соответствующие его потребностям и целям образы - ценности.
Человек в онтогенезе проходит филогенез, повторяя в свернутом виде всю историю человечества. Это отражается как в материальных структурах, в частности, в строении мозговых оболочек - от ранних «примитивных» глубоких слоев - к подкорковым областям, поздним, более гибким и наиболее уязвимым, так и на психологическом уровне - у Юнга в виде архетипических «образов - матриц». Ребенок погружен в бессознательное в большей мере, он, как бы «маленький дикарь» во взрослом мире. Его психика постепенно переходит из первобытного состояния к цивилизованному, и в этом процессе важно учитывать потребности переживания ирреальных событий, не связанных напрямую с повседневностью и бытовыми ситуациями. Его душа и интеллект требуют погружения в мир сказок, мифов, легенд, фантастических историй. Взрослым должна быть понятна эта потребность маленького человека в развитии фантазии и воображения таким способом. Игровые формы инициируются детьми для саморазвития и получения эмоционального комфорта.
Еще одна важная базовая черта формирующейся личности отражена и у Адлера, и у Кули: ощущение собственного Я ребенка связано с применением идеи власти, в смысле желанием быть причиной чего-либо, отделять себя от внешнего мира и управлять им. Осознание своего своеобразия особенно ярко проявляется, когда человек не подчиняется окружению, а в соответствии со своими целями реализует себя. Здесь мысленное соотнесение себя с другими, которое является необходимым компонентом формирования и социализации, не работает. По мысли Кули, развития личностных особенностей требует общий ход жизни, и не всегда социализация определенного вида подчинения этому способствует.(6,с.151) «Я - это активная и социальная сила, стремящаяся захватить и расширить себе место в общем раскладе сил» [6,с. 151]. Тем не менее, Ч.Х. Кули подчеркивал разную степень зависимости от внешнего, разную степень внушаемости, податливости формирующейся души. Эти свойства, по его мнению, являются врожденными.
Говоря о задачах воспитания - нужно сказать о формировании образа самого себя, так называемого самообраза. Устойчивость положительного самоотношения к себе, когда сформирован положительный самообраз, свидетельствует о решении одной из важ-
нейших педагогических задач. От этих устойчивых положительных черт, установок, целей зависят восприятие и оценка мира, событий, людей.
Вышеназванные авторы - сторонники практики партнерства в воспитательном процессе. Они указывали на то, что авторитарное, оказывающее давление воспитание вызывает в ребенке защитную реакцию в виде скрытности: он начинает скрывать свои истинные мотивы, чувства, подавляет желания. Таким образом, он приспосабливается к подобного рода воспитанию. Хранение им тайн, закрытость создают у него эмоциональное напряжение, которое во многих проблемных ситуациях выливается в неадекватные действия, поступки. Чрезмерная серьезность сковывает, вызывает проявления эмоциональной и интеллектуальной тупости. А ведь нет ничего прекрасней детской непосредственности, игривости и радости.
Критика ребенка, его действий и слов создает эмоционально отрицательный фон, который сказывается на душевном и, следовательно, на интеллектуальном состоянии ребенка. Как говорила наш замечательный нейрофизиолог и психолог академик Н.П.Бехтерева: ничто так положительно не влияет на работу интеллекта как положительные эмоции. А создатель школы «гуманной педагогики» Ш.А. Амонашвили считает, например, озорство, шалость необходимым опытом непослушания, самовольства, который в рамках допустимого, определенного предела без угрозы жизни и здоровью впоследствии даст плоды инициативности, волевому началу характера, творческим навыкам. Собственно на этом основаны целебные для психики все свойства игр. Действия, поведение, ведущие к недопустимым последствиям, можно своевременно переключить в область игры как реализации инициативы детей в конструктивном плане на нравственных основаниях.
Против авторитаризма в воспитании выступает профессор, известный ученый, педагог-практик Ю.Б. Гип-пенрейтер. Ее многочисленные труды посвящены спектру отношений родителей и детей как равных самодостаточных личностей [9]. Каждое «нельзя» должно быть объяснено ребенку как неверный путь в плане последствий. Необходимо понимание желаний ребенка и соотнесение с разумными путями их реализации.
Не вызывает сомнений, что самое трудное - это соблюдать разумный баланс между поощрением, вниманием, любовью, которые необходимы и стимулируют активность и жизнеспособность, и требовательностью в исполнении обязанностей, разумное ограничение потребностей, недопущения нарушения обязательств, приучение к труду и помощи родителям. Тот образ, который мы составляем и относим к ребенку (или любому человеку в общении) автоматически им реализуется. Вот почему так важно нести самому воспитателю, родителю те духовно-нравственные понятия-образы и в своем мироощущении, и поведении. Они будут отражены и впитаны ребенком и могут стать основой формирования его характера и личностных черт.
Можно сказать, что ХХ век в истории стал веком «поиска человеком самого себя». Мыслители всего мира, как и русская философская мысль в лице ее лучших представителей, отразили проблему социального переустройства в канун больших социальных катаклизмов начала ХХ века, как проблему нравственной непригодности человеческого материала. Так, С. Л. Франк в статье о Льве Толстом, посвященной мудрой стороне толстовского учения о личном разви-
тии и воспитании, противостоянии нравственному злу и сущности морального поведения, приводит слова Лессинга о том, что прогресс есть воспитание человеческого рода. И дополняет эту мысль: «Нам нужно воспитываться каждому по отдельности и всем вместе, и последними, основными формами общественной деятельности являются личный пример и проповедь.... Задача перевоспитания себя и других (не только нравственного, но и общекультурного) никогда не ставилась отчетливо русской интеллигенцией.[8, с.437]. Философ видел в этом будущие трагедии, а через трагедии и будущие прозрения.
Статья проверена программой «Антиплагиат». Оригинальность 91,19%.
Список литературы:
1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов /Пер. с английского А.А.Валеева и Р.А.Валеевой. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 448 с.
2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии /Пер. с немецкого А.М.Боковикова. - М.: Фонд «За экономическую грамотность», 1995. - 296с.
3. Сухомлинский В.А. О воспитании. - М.: Издательство политической литературы, 1973. - 272 с.
4. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени /Пер. с немецкого А.В.Брушлинского. - М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 336 с.
5. Юнг К.Г. Психология бессознательного /Пер. с нем. -М.: Канон,1994. - 320с.
6. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок /Пер. с англ.: Тостов А.Б. - М.: Издательский дом «Идея-Пресс», Дом интеллектуальной книги, 2000. - 320 с.
7. Амонашвили Ш.А. Лекции по гуманной педагогике [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: //responsa.ru/11764_sh-amonashvili-lek-cii-po-gumannoj-pedagogike. - (Дата обращения 01.07.2018).
8. Франк С.Л. Русское мировоззрение. - СПб.: «Наука»,1996. - 739 с.
9. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. - 238 с.
РЕЦЕНЗИЯ
на статью Е.В. Зимяниной «К вопросу о некоторых духовных и психологических основаниях педагогической деятельности. Созидание школы Человека» Есть проблемы, которые никогда не потеряют своей актуальности. К числу таких проблем относятся проблемы воспитания ребенка. Е.В. Зимянина в своей статье анализирует взгляды тех авторов - психологов, педагогов, которые в ХХ веке развивали гуманистическую педагогику, строящуюся на уважении личности ребенка.
Данная проблематика представляется особо значимой в настоящее время, когда отсутствуют четкие ориентиры, какую личность мы хотим воспитать, когда без оглядки на позитивный отечественный опыт перенимается отнюдь не лучший опыт зарубежный (например, весьма неоднозначным представляется введение ювенальной юстиции в нашей стране). Поэтому все выводы, которые сформулировала в своей работе Е.В. Зимянина, нацелены на то, чтобы утвердить в сегодняшней отечественной педагогике и философии образования, традиции лучших образцов педагогики прошлого века.
Статья написана профессионально, на высоком теоретическом уровне. Она может быть рекомендована к изданию в рецензируемых научных журналах.
Доктор философских наук, профессор
С.А. Хмелевская
