CC BY
26
5. СОЦИАЛЬНАЯ ФИЛОСОФИЯ; СОЦИАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ И ОБЕСПЕЧЕНИЕ
5.1. О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОЗНАНИИ: ОТ ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ К ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
Зимянина Елена Владимировна, кандидат философских наук, доцент кафедры философии Место работы: ФГБОУ ВО «Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова»
Аннотация: статья посвящена отношениям «педагог - воспитанник», как в практическом, так и в теоретическом аспектах. Рассмотрены философско-психологические основы диалога между ребенком и взрослым на материале исследований А. Адлера, Ч. Х. Кули, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили. Показаны основания социализации, при которых возможно полноценная, по мнению автора, реализация программы личности ребенка.
Ключевые слова: гуманная педагогика, образование, психология ребенка, сознание, социальное чувство, социализация, диалог, педагогика любви.
ABOUT PEDAGOGICAL CONSCIOUSNESS: FROM PHILOSOPHICAL-PSYCHOLOGICAL BASES TO HUMANISTIC PRACTICE
Zimyanina Elena V., PhD, associate professor of department of philosophy of natural sciences of faculty of philosophy Place of employment: FSBEI of the «Moscow state university named after M. V. Lomonosov»
Abstract: article is devoted to attitudes «pedagogue - pupil» both in practical and theoretical aspects. Considered philosophical-psychological foundations of dialogue between child and adult on the basis of researches of A. Adler, C. H. Cooley, V. A. Su-khomlinsky, S. A. Amonashvili. Showing grounds of socialization, under which perhaps full, according with author's opinion, implementation of the child's personality program.
Keywords: humanistic pedagogy, education, child psychology, consciousness, social affair, socialization, dialogue, pedagogy of love.
«Воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает ему вторую природу»
Демокрит
«Воспитание, или лучше сказать, отсутствие воспитания есть корень всякого зла» «О народном воспитании» АПушкин [7] Небывалый темп в процессах реформирования, в том числе и в сфере образования задан быстро меняющимися потребностями жизни. Можно видеть изменения на структурно-организационном уровне, которые по содержанию связаны с остро вставшими вопросами социальной значимости, а именно, с вопросом воспитательно-нравственной составляющей образования, то есть - духовного развития. Возрастающая день ото дня информационная нагрузка, новые технологические и коммуникационные возможности имеют свои отрицательные стороны. В связи с этим появляется новое понимание целей, задач и методов в педагогике. Ценности и цели, к которым мы обращаемся сегодня в воспитательно-образовательной деятельности, не новы, они были либо частично утрачены, либо отодвинуты на периферию. И настала пора о них вспомнить.
Одной из важнейших, насущных тем обсуждения в научном сообществе и в широком кругу деятелей в сфере образования становится педагогика, ее основы, ее история. Как предмет изучения она предполагает рассмотрение и с точки зрения философии и науки, и как искусство, и в качестве духовной практики.
Прежде чем говорить о концептуальных основах педагогического сознания сегодня - о том, что является
исходным для любых действий, практики в воспитании, важно обратить внимание на серьезные повороты в рассмотрении проблем философской психологии и педагогики в начале ХХ века. На наш взгляд, недооценен их вклад в развитие сегодняшней теории и практики, в вопросах перестройки сознания педагога.
Новаторские идеи принадлежат многим отечественным и зарубежным психологам и педагогам. В частности, А. Адлер, ученик, а в последствие оппонент З. Фрейда, классик «индивидуальной психологии», особый акцент делал на том, что именно реакция ребенка определяется не столько объективным характером воздействующих условий, сколько эмоциональной реакцией внутреннего порядка. Ребенок в этом смысле менее устойчив, чем взрослый. С одной стороны, то количество любви и положительных эмоций, которые он получал заслуженно и в меру от родителей, руководствующихся разумными идеями, обеспечивали адекватность его реакций и поведения в целом. С другой же стороны, на протяжении долгого пути своих исследований, А. Адлер приходит к мысли о том, что основы личности (потенциальной) уже даны с самого начала рождения как некоторая программа, предполагающая внутреннюю скрытую цель.
Главенствующий принцип системы А. Адлера: принцип активного поступательного развития души человека -ребенка, имеющего априори сформированную неосознанную цель. Эта движущая его деятельностью цель у Адлера выступает как стремление к могуществу, совершенству, превосходству. Возможно, здесь упомянуть
Зимянина Е. В.
О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОЗНАНИИ: ОТ ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ К ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
философское кредо Ф. Ницше (современника Адлера по XIX веку), который в основу всех человеческих потребностей ставил волю к власти и был очень популярен и влиятелен в психологических кругах в начале ХХ века. Однако Адлер подчеркивает неразрывную связь принципа превосходства, власти, преодоления как движущих сил человеческой природы с глубинным чувством неполноценности, с которым человек приходит в мир, и которому мы обязаны своим развитием: «если бы мы не ощущали своей ущербности, у нас не возникло бы ни малейшего желания изменить свое положение... чувство унижения и недооценки, ощущение неуверенности и неполноценности всегда рождают желание достичь более высокого положения, чтобы получить компенсацию и ощущение удовлетворения» [1, с.39-40]. Кстати, сам Адлер в детстве имел инвалидность и не понаслышке знал все тяготы и физического, и психологического характера. Его горячее стремление познать механизмы человеческой психики родилось в борьбе с собственным недугом. Многостороннее изучение им детских особенностей развития отразилось в признании наряду с волей к превосходству через преодоление чувства неполноценности ведущей роли социального чувства, потребности в любви и понимании, поддержке и поощрении. Адлер говорит о чутком милосердном отношении к детям, о большом терпении и такте в их воспитании. Если проанализировать его концепцию в целом, то главным понятием можно считать не столько социальное чувство, сколько лежащее в его основе понятие любви.
Возвращаясь к принципу целеполагания, нужно отметить, что современная педагогика в лице ее «гуманного» направления, о котором пойдет речь ниже, методологическое положение о внутренней цели использует как одно из основных.
В ХХ веке вновь актуализировался восходящий к Аристотелю методологический принцип «причинения из будущего», принцип объяснения феноменов, противоположный причинно-следственному [1, с.4]. В соответствии с ним, мы в своей жизнедеятельности обусловлены не только прошлым, но в большей степени будущим. Будущее в онтологическом смысле действует на нас, определяя стратегии и тактики нашего бытия. Психологическими инструментами этого действия являются такие чувства как вера, надежда. В феноменологической парадигме причинение из будущего связано с понятиями «интенция», «интенциональность».
Современная программа, набирающая все большую популярность, - «гуманная педагогика» также рассматривает личность ребенка как некий проект, как феномен, имеющий свою внутреннюю программу развития (заложенную, в разных интерпретациях, - Природой, Богом и т.д.), разворачивающуюся под влиянием социокультурных факторов. В этой статье нам бы хотелось показать, откуда наши современники - теоретики и практики педагогического искусства черпают свои идеи, с какими философами и психологами есть перекличка принципов и идей.
Адлер одним из первых стал отстаивать принцип единства и равенства педагога и подопечного. Он считал, что это необходимо для того, чтобы индивидуалистическая воля к власти, превосходству была скорректирована и обрела социально значимую форму в воспитательном процессе, была уравновешена другими устремлениями. Поскольку человеку изначально присуще стремление к самоутверждению («Человеческая натура не терпит постоянного подчинения» [1, с.40]),
постольку важнейшим для педагога, родителя, как полагает Адлер, становится вопрос: как управлять стремлением ребенка к превосходству?
Об этом же много писал и его современник - философ и социолог Ч. Х. Кули. Он разрабатывал концепцию, согласно которой целью воспитания должно быть формирование и развитие социального чувства [3]. Под этим понятием он подразумевает симпатию, солидарность, желание позитивного общения и взаимодействия, любовь. На этих ценностях зиждется принцип управления или руководства для преодоления завышенной или заниженной самооценки. Понятно, что для решения этой задачи необходимо принятие установки определенного равенства педагога (родителя) и подопечного (ребенка).
Когда мы говорим о некоторых перекосах в воспитании (например, о «потакающей любви»), то подразумеваем, что они чреваты усилением изначальных властных стремлений ребенка и порождают у последнего честолюбие, чувство превосходства, в пределе -гордыню. Такие же последствия имеют тактика «авторитарного воспитания», подавление свободы самовыражения, инициативы. Здесь происходит усиление чувства неполноценности, появление упрямства, про-тестного поведения или ухода в себя. В силу этих крайностей происходят процессы отчуждения, непонимания друг друга, появляются трудности адаптации в коллективе. Педагогический принцип равенства и единства педагога (родителя) и подопечного (ребенка) предполагает определенное отношение к принуждению в воспитательном процессе, сводя его к взаимодействию с ребенком, как равным и самодостаточным индивидом [4]. При таком подходе успешно реализуется воспитательная программа развития подопечного, преодоления им трудностей самореализации и самоуправления, преодоления исходного у ребенка чувства неполноценности, исходящего от физической и психологической незащищенности в детстве.
Оригинальной в то время была трактовка принципа реализма применительно к детской психологии, который основывался на идее роли баланса воображения и фантазии у детей и чувстве реальности. Дистанцию в отношении реальности Адлер рассматривал как адаптацию, как обходной маневр, позволяющий опережающей реагировать на негативные повороты жизни ребенка. Адлер понимал, что учет этого необходимого компонента детской психики может помочь педагогам более гибко и тонко помогать детям осваивать реальный мир, формировать у них трезвый взгляд на жизнь, чутко воспитывать согласно индивидуальным особенностям каждого, развивать способности, преодолевая разрыв между фантастически построенной картиной и реальным положением дел. Здесь особая роль отводилась Адлером игровому компоненту.
Обращаясь к философским основаниям, лежащим в основе актуальной сегодня концепции «гуманной педагогики», можно обнаружить духовно-нравственную доминанту. Как говорит автор этого неоклассического направления замечательный теоретик и педагог, академик Ш. А. Амонашвили, философские основания «гуманной педагогики» происходят из вековых представлений науки и философии, а также включают в себя религиозные основоположения христианского и других вероучений. В своих лекциях он начинает с понятия «веры». Все наше познание начинается с «веры», - говорит он, имея в виду, что во все исход-
ные, базовые идеи, основоположения как в мировоззрении, в философии, в науке, так и в искусстве надо верить. А верить надо потому, что мы не знаем всей той глубины познавания, из которой они исходят [2].
Одним из атрибутивных признаков «гуманной педагогики» является способ ведения диалога, или шире -взаимодействия педагога и подопечного. «Гуманная педагогика» - это новая система общения взрослого с ребенком, подростком. Ее основы являются синтезом идей философии, религии, психологии и других наук. Ее принципы были разработаны в трудах А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, А. П. Ларина и других авторов [4; 5; 8 и пр.].
Диалог - это основа любых отношений людей. Новое понимание психологии отношений, диалога предполагает равенство его участников: педагог не должен ставить себя выше или над подопечным. Эта позиция предполагает признание богатства духовного мира ребенка, целостности и уникальности его личности, свободы, достоинства, определенной самодостаточности. Как говорит Ш. А. Амонашвили: «Ребенок приходит в этот мир, чтобы выполнить свою миссию... результатом которой должно стать его собственное развитие, а для общества - те результаты его деятельности и их ценности, которые он сотворит» [2].
Диалог с ребенком предполагает симметричность: воспитатель сам должен быть таким, каким он хочет видеть своих воспитанников. «Тот, кто не способен воспитывать себя, не может ничего дать воспитаннику». Личность учителя, педагога измеряется тем, насколько он сам может быть справедливым, честным, волевым. Его влияние соразмерно его духовно-нравственному уровню, его способности самовоспитания, перестроения как гибкости в мастерстве общения с самыми разными детьми. Воспитание облегчается, когда дети с раннего детства погружены в атмосферу любви, взаимопонимания, спокойного и ровного отношения в семье: взрослых (родителей, близких, друзей, коллектива). Соблюдение принципов разумного, спокойного участия, ведения деятельности ребенка, исключающих резкость критики, командования, тем более оскорбления, физических наказаний отстаивал в своих работах и А. В. Макаренко: «Я не видел ни одной семьи, где физическое наказание приносило бы пользу... ударить мальчугана в 12-13 лет - это значит признать свое полное бессилие перед ним. Это значит, может быть, навсегда разорвать с ним хорошие отношения» [5, с.507-508].
Важнейшей задачей в педагогике является соблюдение баланса между воспитательными мерами, которые содержат обязывающий компонент, и предоставлением свободы выбора, без которой невозможно развитие, творчество и инициатива ребенка.
Еще одна значимая черта нового направления в развитии личности ребенка заключается в способе формирования у него знаний, умений, навыков. Воспитание, с точки зрения «гуманной педагогики», означает «питание» души ребенка образами прекрасного в его конкретности, прививание любви к знаниям как ценности, выработку правильного отношения к своему здоровью, к значимости взаимоотношений с окружающими, близкими людьми. Основными мотивационными факторами в обучении, особенно на ранних этапах становятся творческая, эмоционально насыщенная, красочная подача материала. «Я добивался того, утверждает Ш. А. Амонашвили, - чтобы слово было для ребенка не просто обозначением вещи, предмета,
явления, но несло в себе эмоциональную окраску -свой аромат, тончайшие оттенки... я уже не один год думал: каким трудным, утомительным, неинтересным делом для ребенка становится в первые дни его школьной жизни чтение и письмо... и все от того, что учение превращается в чисто книжное дело» [2].
Важнейшая составляющая обучения и усвоения -образно-эстетическое восприятие мира, действительности. Через сердце, как полагал В. А. Сухомлинский, только и можно воспринимать идеи и понятия. Впечатления, образы сильно воздействуют на психику, они становятся источником развития, как чувств, так и интеллекта. Они способствуют формированию моральной зрелости, являясь по своему содержанию положительными, ценностно значимыми [8, с.79].
Если говорить об «образе ребенка», который становится мерилом и критерием педагогического воздействия, то это Образ-проект, Образ-самоосуществление. Как отмечал Х. Ортега-и-Гассет: «всякое отдельно взятое лицо являет собой одно-временно и проект самого себя и его более или менее полное осуществление. каждый человек видится мне как бы вписанным в свой собственный нравственный силуэт, показывающий, каким должен быть характер этого человека в совершенстве» [6, с.162]. Представляется, что мыслитель рассуждал об Образе-стремлении к идеалу, как в нравственности, так и в красоте человека. Отсюда должна родиться вера в неограниченные творческие возможности будущей личности, преодоление ею своих пределов и границ, даже если это связано с физически-биологическими ограничениями (дефектами, патологиями). Они преодолимы, в свою очередь, полагает Ш. А. Амонашвили, если воспитатель верит в их преодоление и действует так, как если бы их не было. Ведь ребенок - это «творец своего пути», исполнитель определенной жизненной миссии «носителя величайшей энергии духа» [2]. Поэтому «давайте соизмерять каждого с самим собой, а то, что есть на самом деле с тем, что должно быть... «Стань самим собой» -вот справедливый императив» [6, с.162].
Диалогичная по своей природе психология отношений зиждется на осознании необходимости способствовать развитию и свободы как основным интенциям формирующейся личности и предполагает то, что педагог должен исходить из программы ребенка, учитывать его внутренние побуждения и умело направлять его активность в творческое, созидательное русло.
Диалог основывается на единстве устремлений, согласии и общности целей взрослого и ребенка, педагога и подопечного. Его реализация с точки зрения «гуманной педагогики» решает особенно остро стоящие социально-психологические проблемы низкой мотивации в учебе, безынициативности, слабой усвояемости знаний, гиперактивности, десоциализаци, психологически-ментального разрыва поколений (проблема «отцов и детей»), недостаточной ответственности и заинтересованности родителей по отношению к детям.
В своих многочисленных публичных выступлениях и интервью в СМИ Ш. А. Амонашвили отмечал позитивную, по его мнению, тенденцию: происходит постепенное изменение сознания родителя и педагога. Это проявляется в возрастании интереса к освоению новых методик, подходов в воспитании родителями и педагогами. Отчасти это продиктовано пониманием ускоряющегося темпа развития социальных и коммуникативных практик, а также раннего развития детской ментальности и возникающих на этой почве актуальных психологических и этических проблем.
Зимянина Е. В.
О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОЗНАНИИ: ОТ ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ К ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
Резюмируя выше изложенное, стоит также привести слова Л. Н. Толстого из его письма Махатме Ганди о том, что «любовь, стремление душ человеческих к единению и вытекающая из этого стремления деятельность есть высший и единственный закон жизни человеческой», при этом «употребление насилия несовместимо с любовью... как скоро допускается насилие в каких бы то ни было случаях, признается недостаточность закона любви и потому отрицается сам закон» [9]. На наш взгляд, эти слова имеют прямое отношение к предмету данного исследования -педагогическому сознанию и адекватной ему деятельности, которая будет созидательна и успешна только в том случае, если пронизана любовью, руководима добрыми чувствами.
Статья проверена программой «Антиплагиат». Оригинальность 93%.
Список литературы:
1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов /Перевод с английского А. А. Валеева и Р. А. Валеевой. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 448 с.
2. Амонашвили Ш. А. Лекции по гуманной педагогике [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http: //responza.ru/11764_sh-amonashvili-lekcii-po-gumannoj-pedagogike. - (Дата обращения 03.08.2017).
3. Кули Ч. Х Человеческая природа и социальный порядок /Перевод с англ.: Толстов А. Б. - М.: Издательский дом «Идея-Пресс», Дом интеллектуальной книги, 2000. - 320 с.
4. Ларин А. П. Об упрямстве у детей. - М.: Учпедгиз, 1958. - 119 с.
5. Макаренко А. С. Сочинения. - М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1951. - 533 с.
6. Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры /Редакционная коллегия: А. Я. Зись, К. М. Долгов, И. С. Нар-ский, Г. М. Фридлендер и др. - М.: Искусство, 1991. - 588 с.
7. Пушкин А. С. Избранное /По благословению Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия. - М.: Издание Сретенского монастыря. - 1999. - 480 с.
8. Сухомлинский В. А. О воспитании. - М.: Издательство политической литературы, 1973. - 272 с.
9. Письмо Льва Толстого Махатме Ганди о непротивлении [Электронный ресурс]. - Режим доступна: http: //baznica.info/article/pismo-lva-tolstogo-makhatme-gandi-o-neprot/. - (Дата обращения 03.08.2017).
РЕЦЕНЗИЯ
на статью кандидата философских наук, доцента Е. В. Зимяниной «О педагогическом сознании: от философ-ско-психологических основ к гуманистической практике» В рецензируемой статье с позиции комплексного (социально-философского, социально-психологического, психологического, культурологического) анализа на базе разработок А. Адлера, Ч. Х. Кули, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашви-ли исследованы понятие и содержание все более усложняющейся системы отношений «педагог - воспитанник», а также научно-практические аспекты диалога между ребенком (воспитанником) и взрослым (родителем, педагогом), способствующие полноценной социализации детей. Трудно не согласиться с ключевым выводом автора о том, что набирающая все большую популярность в научно-педагогическом сообществе «гуманная педагогика» формирует личность, которая руководствуется в своей жизнедеятельности гуманистическими ценностными ориентациями, способна выбрать оригинальную точку зрения и делать правильный выбор на ее основе, разрешать актуальные проблемы не только свои (личные), но и государства, общества. Важнейшая черта такой личности - креативность, то есть способность к творчеству в любой сфере общественных отношений. И это необходимо постоянно учитывать современному педагогическому сознанию в процессе педагогической деятельности, которая, как особо подчеркивает автор, «будет созидательна и успешна только в том случае, если пронизана любовью, руководима добрыми чувствами».
Статья Е. В. Зимяниной написана на высоком теоретическом уровне, и, несомненно, привлечет внимание ученых, специалистов, занимающихся соответствующей проблематикой. Выводы, сделанные автором, в надлежащей степени аргументированы и убедительны. С учетом выше изложенного полагаем, что представленная на рецензию статья заслуживает высокой оценки и может быть рекомендована к публикации в ведущих научных журналах страны.
Доктор философских наук, профессор
С. А. Хмелевская
