CC BY
1Профессиональная подготовка - строго определенная предметная направленность, а предметность основное условие дискуссии.
Любое занятие (лекция, практическое занятие, семинар и т.п.) должно быть интересным и результативным. Практическая составляющая показывает, что внедрение в учебную деятельность активных методов обучения, позволяет сделать учебный процесс интересным и продуктивным, а также способствует повышению уровня профессиональной подготовки, который является конечным результатом образовательной деятельности.
Литература:
1. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения. Исследование миррового опыта / М.В. Кларин. - Издательство: Луч, 2018. - 642 с.
2. Матяш, Н.В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение: учебное пособие для студентов вузов /Н.В. Матяш. -М.: Академия, 2014- 198 с.
3. Педагогика: семья - школа - вуз - общество (образовательно-инновационные технологии). Монография / Астадурьян А.П., Ахметшина И.А., Балакирева Н.А. [и др.]. - Воронеж-Москва, 2021. - 186 с.
Педагогика
УДК 378.1
доктор педагогических наук, профессор Толстенева Александра Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Кудрявцев Владимир Александрович Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Каштанова Светлана Николаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
К ВОПРОСУ О НАДПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЯХ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Аннотация. В статье представлен опыт формирования надпредметных компетенций у будущих педагогов в системе их подготовки к профессиональной деятельности. Дается анализ ключевого понятия статьи «надпредметные компетенции». Определен перечень надпредметных компетенций, необходимых студентам педагогических вузов в настоящее время. Материал статьи отражает фактологическую основу реализуемого в вузе проекта персонифицированного обучения будущих педагогов. Раскрыто содержание конкретных надпредметных компетенций. Представлены показатели, индикаторы и средства оценивания компетенций. В рамках исследовательской инициативы описана поведенческая индикация, включенная в оценку надпредметных компетенций. Указано на соотнесение конкретных показателей и средств оценивания: учебный проект, дневник рефлексии, ситуационно-поведенческое тестирование и др. Описанный подход позволяет актуализировать практики гибкого решения задач индивидуализации в рамках личностно-профессионального развития педагогических кадров.
Ключевые слова: надпредметные компетенции, персонификация образования, индивидуализация, поведенческая индикация, средства оценивания.
Annotation. The article presents the experience of the formation of over-subject competencies of future teachers in the system of their preparation for professional activity. The analysis of the key concept of the article "supra-subject competencies" is given. The list of over-subject competencies required by students of pedagogical universities at the present time has been determined. The material of the article reflects the factual basis of the project of personalized training of future teachers implemented at the university. The content of specific suprasubject competencies is disclosed. Indicators, indicators and tools for assessing competencies are presented. Within the framework of the research initiative, a behavioral indication included in the assessment of supra-subject competencies is described. The correlation of specific indicators and assessment tools is indicated: a training project, a reflection diary, situational behavioral testing, etc. The described approach makes it possible to actualize the practice of flexible solution of individualization tasks within the framework of personal and professional development of teaching staff.
Key words: suprasubject competencies, personification of education, individualization, behavioral indication, assessment tools.
Введение. В настоящее время подготовка специалистов в системе высшего образования сталкивается с необходимостью расширения спектра необходимых компетенций, востребованных в современных условиях профессиональной среды. Данный концепт весьма очевиден в рамках подготовки к профессиональной деятельности будущих педагогов. Наряду с ключевыми (востребованы в рамках любой профессиональной деятельности), а также общепрофессиональными и специальными (отражают специфику конкретной профессиональной деятельности) компетенциями, в качестве необходимых выступают, так называемые, надпредметные.
Необходимость формирования надпредметных компетенций у будущих педагогов определена социальным заказом общества в контексте общей социокультурной ситуации, отвечает запросам работодателей и отражает конкурентоспособность выпускников. В рамках диссеминации опыта реализации модели инжиниринга персонифицированного образовательного пространства в вузе в качестве инструмента персонификации будущих педагогов были использованы модули специализации, направленные на формирование надпредметных компетенций.
Изложение основного материала статьи. В профессиональном педагогическом сообществе, достаточно часто, применительно определенному типу компетенций используются понятия «метапредметные», «надпредметные», «универсальные», которые трактуются как синонимичные. «Надпредметность» часто рассматривается как вариант интерпретации метапредметности и согласуется с концепцией обучения жизненных навыков, и в частности, Life skills. Речь идет о компетенциях, которые можно применять в любой профессиональной сфере и различных социальных ситуациях [11]. Они выступают как совокупность ряда профессиональных умений, психофизических свойств, мотивов и ряда личностных качеств [8].
Как показывают исследования, наиболее востребованными для выпускников педагогического вуза являются следующие компетенции: умение работать с людьми, принятие ответственности, конструктивное решение конфликтов, управление проектами, системное мышление [2]. Формирование надпредметных компетенций наиболее актуально рассматривать в фокусе индивидуализации образовательной траектории обучающихся, принимая во внимание возможность самостоятельного выбора путей и средств их получения [3; 6].
В рамках реализуемого проекта «Модуль-инжиниринг персонифицированного обучения будущих педагогов в вузе», как реальной модели эффективного формирования надпредметных компетенций, реализуемых в Нижегородском педагогическом университете имени Козьмы Минина, предусмотрена дифференциация трех векторов индивидуализации образовательных траекторий:
- науко-ориентированная образовательная траектория;
- практико-ориентированная образовательная траектория;
- профессионально-ориентированная траектория.
Фактически, речь идет о трёх линиях персонального развития: линия знаний, линия личностного роста и линия профессионального самоопределения, которые реализуются в дидактических акцентах на:
- ориентацию студента на научно-исследовательскую, экспериментально-поисковую деятельность, теоретико-аналитические аспекты науки и практики;
- развитие студента как всесторонне образованной, активной личности, хорошо адаптирующейся к ситуации, адекватно реагирующей на актуальные вызовы и задачи текущего времени;
- формирование студентом себя как учителя, успешного и перспективного представителя профессионального педагогического сообщества [1; 9].
В контексте реализации апробируемой модели персонификации образования, нами были выделены шесть групп надпредметных компетенций, включая индикацию и средства оценивания.
1. Компетенции, связанные с межличностным взаимодействием и работой в команде. Показатели:
- готовность к кооперации, конструктивной и результативной работе в коллективе;
- готовность к социальному взаимодействию с различными категориями граждан;
- способность к самоконтролю и реализации адаптивных форм поведения в коллективе;
- демонстрация высокий уровень социальной культуры поведения.
Дополнительно, можно включить показатели, отражающие поведенческую индикацию:
- вносит вклад в работу команды, даже если не учтены личные интересы;
- понимает общую цель и способы ее достижения;
- определяет, понимает и принимает точки зрения членов команды;
- демонстрирует готовность идти на компромисс;
- определяет ответственность за результат;
- обеспечивает атмосферу уважения, поддержки и сотрудничества»;
- оперативно отслеживает ситуации назревания конфликтов и предпринимает усилия по их нивелированию или конструктивному разрешению;
- обеспечивает четкую обратную связь всем членам команды, готовность к кооперации с коллегами, конструктивной и результативной работе в коллективе.
В качестве средства оценивания может быть использован групповой учебный проект, выполнение которого предусматривает совместную деятельность обучающихся. Особый интерес в контексте данной компетенции вызывает распределение зон ответственности, оценка собственного вклада и деятельности других участников команды.
2. Компетенции, связанные с критическим отношением к себе, анализом собственной деятельности, восприятия и оценки себя и собственных личностных качеств [4]. Ведущим показателем выступает Способность к рефлексии, самоанализу, самокритике, самооценке. Поведенческая индикация имеет следующий вид:
- активно ищет обратную связь, чтобы использовать её в целях повышения личной эффективности;
- демонстрирует наличие реалистичного взгляда на свои сильные и слабые стороны;
- тратит достаточное количество времени и энергии на саморазвитие;
- проявляет инициативу в расширении собственных взглядов и представлений;
- вовлечен в тренинги по саморазвитию и личностному росту;
- задает больше вопросов об улучшениях при получении обратной связи;
- демонстрирует готовность изменяться в ответ на критику;
- дает запросы на внешнюю экспертную оценку собственной эффективности;
- планирует бюджеты и программы личного развития;
- тиражирует опыт и практики собственного личностного развития.
Наиболее приемлемым средством оценивания выступает дневник рефлексии. Для фиксации рефлексивных компетенций могу служить чек-листы, составленные по перечням сильных сторон личности или, так называемых, «фирменныхдостоинств» [10].
3. Компетенции, связанные с стремлением к профессиональном развитию и самосовершенствованию. Показатели:
- стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства, способность к изменению профиля своей профессиональной деятельности (при необходимости);
- способность к самостоятельному приобретению и использованию в практической деятельности новых знаний и умений, расширению профессиональных контактов.
Поведенческая индикация:
- своевременно и гибко осваивает новые знания и навыки, использует их на практике;
- демонстрирует возможности повышения эффективности работы;
- умеет оценивать свои сильные и слабые стороны, стремится к профессиональному развитию;
- умеет гибко реагировать на непредвиденные изменения ситуации в профессиональной среде.
Средством оценивания данной группы компетенций является портфолио, представленное в двух вариантах:
- портфолио тематических научно-практических конференций (форумов, симпозиумов);
- портфолио по дисциплинам модуля специализации [7].
4. Компетенции, связанные с культурой и развитием операций мышления, целеполаганием. Показатели:
- способность комплексно подходить к восприятию происходящих процессов и явлений, видеть взаимосвязи между ними и понимать, почему что-то происходит именно таким образом;
- способность определять желаемый результата и готовность брать на себя ответственность за достижение поставленной цели, инициация требуемых действий и решений;
- способность принимать взвешенные решения на основе собранных данных, анализирует риски и потенциальные ограничения, рассматривает возможные альтернативные варианты действий.
Поведенческая индикация:
- раскладывает анализируемую систему на отдельные составляющие и ранжирует их по степени значимости и влияния на систему;
- понимает принципы взаимодействия частей системы друг с другом;
- оценивает влияние внешних факторов;
- планирует варианты альтернативных действий на случай возникновения препятствий и ограничений;
- формулирует цели и задачи, ранжирует их по степени важности и срочности реализации;
- избегает негативного влияния собственных действий на лиц из ближайшего окружения.
Для оценки надпредметных компетенций используется письменная форма выполнения задания на основе средства «ПОПС; PRES-formula (Position Reason-Explanation or Example-Summary)» каждым обучающимся.
5. Компетенции, связанные с формированием навыков делового общения. Показатели:
- способность доносить правильную информацию до собеседника для получения нужного результата;
- владение навыками использования разных форм межличностной и деловой коммуникации;
- владение навыками эффективной презентации и само-презентации, публичных выступлений в разных форматах (доклад, лекция, дискуссия, спор, полемика, дебаты, конференция и пр.).
Поведенческая индикация:
- уместно использует элементы невербальной коммуникации;
- владеет деловым стилем общения;
- грамотно и структурированно излагает письменные тексты;
- быстро адаптируется к разным формам коммуникации и типам аудитории (собеседников);
- использует разные стили коммуникации, легко переключается;
- владеет широким спектром выразительных средств;
- ретранслирует точную информацию в оптимальном объеме с необходимым уровнем детализации;
- учитывает при коммуникации особенности аудитории или собеседника, в том числе и лиц с ОВЗ;
- четко и ясно выражает свою точку зрения.
Оптимальным средством оценивания может выступить ситуационно-поведенческое тестирование, которое проводят консультанты-наблюдатели, ведущие экспертизу особенностей восприятия и работы с информацией, способов принятия решений и самоорганизации в контексте конкретной моделируемой ситуации. Оценке поделит деятельность мини- группы.
6. Компетенции, связанные с сохранением нервно-психической устойчивости и социальной адаптацией. Показатели:
- способность сохранять продуктивность, эффективность, функциональность и позитивный настрой в сложных и неопределенных ситуациях;
- открытость новым идеям и изменениям, гибкое реагирование на перемены, адаптивность к новым требованиям, условиям, обстоятельствам.
Поведенческая индикация:
- сохраняет эффективность и продуктивность деятельности в условиях ресурсных ограничений;
- обеспечивает контроль над своими эмоциями в сложных стрессовых ситуациях (недостаток времени, прессинг, отвлекающие факторы, фоновые помехи и пр.);
- конструктивно реагирует на неудачи и поражения;
- сохраняет позитивное отношение к работе в сложных ситуациях;
- сохраняет спокойствие в конфронтационных ситуациях, отстаивая оппозиционную точку зрения;
- способен привлечь и удержать внимание общественности, адекватно реагирует на него;
- владеет навыками работы с возражениями;
- индифферентно реагирует на неконструктивный негатив от окружающих.
Зарекомендованным средством оценивания является SWOT-анализ собственной нервно-психической организации и социальной адаптивности. Следует обратить внимание на очень выраженные акценты на рефлексивную деятельность обучающихся. Развитие рефлексии является важным фактором повышения личностной эффективности, процесса профессионализации, карьерного развития и социальной адаптации [5]. Работая над указанными надпредметными компетенциями, в том числе и в рамках освоения модулей специализации, обучающиеся учатся принимать себя адекватно, выделяя свои положительные и отрицательные способности, самоактуализируя свое личностное и профессиональное развитие. Таким образом, осуществляется оценка компетенций, связанных с сохранением нервно-психической устойчивости и социальной адаптацией через комплекс ориентирующих вопросов по каждой из позиций.
Выводы. Работа по конкретизации содержания надпредментных компетенций нуждается в дальнейшей проработке и зависит от актуальных задач образовательной повестки в системе подготовки кадров. В формате статьи приведены лишь возможные сценарии выделения компетенций и средств их оценивания. Очевидно, что процесс формирования надпредметных компетенций у будущих педагогов нуждается в грамотном психолого-педагогическом сопровождении и наличии соответствующих компетенций у преподавателей вузов.
Литература:
1. Арифулина, Р.У. Анализ отечественных и зарубежных трендов индивидуализации образовательного процесса в вузе: аналитический доклад / Р.У. Арифулина, О.А. Катушенко // Вестник Мининского университета - 2021. - №4(37).
2. Валюх, Е.П. Выявление степени сформированности надпредметных компетенций у студентов в ходе мониторинга внеучебной деятельности / Е.П. Валюх, В.В. Кольга, А.Б. Меркулов // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. - 2015. - №1 (31).
3. Гордеева, Н.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы / Н.Н. Гордеева // Педагогика. - 2000. -№ 2. - С. 33-38
4. Зонис, М.М. Жизненная навигация: технологии саморазвития личности студента в процессе обучения в вузе / М.М. Зонис, Ф.А. Казин, А.Л. Мальчукова, Е.В. Оленина, А.Г. Причисленко. - СПб: Университет ИТМО, 2016. - 109 с.
5. Калашникова, О.В. Развитие рефлексии профессиональной деятельности студентов педагогического вуза / О.В. Калашникова // Проблемы современного педагогического образования. -2021. -№71-2.
6. Кейсы для оценки сформированности универсальных компетенций обучающихся при освоении образовательных программ высшего образования (программ бакалавриата, специалитета, магистратуры): методические рекомендации / коллектив авторов под общ. ред. И.Ю. Тархановой. - Ярославль: РИОЯГПУ. -2018. -218 с.
7. Кудрявцев, В.А. Инновационные подходы к оценке образовательных результатов учебной дисциплины / В.А. Кудрявцев // Вестник Мининского университета. - 2016. - № 4(17).
8. Мухамедьярова, H.A. Организационно-педагогические условия формирования метапредметных компетенций у будущих педагогов дополнительного образования / H.A. Мухамедьярова // Ярославский педагогический вестник. - 2021. -№5 (122).
9. Петрухина, O.A. Возможности индивидуализации обучения студентов в образовательном процессе педагогического вуза / O.A. Петрухина // Наука о человеке: гуманитарные исследования. - 2019. - №3 (37).
10. Реан, A.A. Сильные стороны личности в модели VIA как предиктор личностного благополучия педагога в профессиональной деятельности / A.A. Реан, A.A. Ставцев // Вестник СПбГУ. Серия 16: Психология. Педагогика. -2021,-№4.
11. Хитринцева, A.B. Исследовательская деятельность как условие развития надпредметных компетенций студентов / A.B. Хитринцева // Вестник ОмГУ. - 2012. - №4 (66).
Педагогика
УДК 37.017
старший преподаватель кафедры психологии и педагогики Точиева Лейла Ибрагимовна
ФГБОУ ВО «Ингушский государственный университет» (г. Магас);
кандидат педагогических наук, доцент кафедры
педагогики и психологии Бехоева Ася Абдулмуслимовна
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный
университет имени А.А. Кадырова» (г. Грозный);
кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики
и дошкольной психологии Гадаборшева Зарина Исраиловна
ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ СИНДРОМА ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ С
ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ
Аннотация. Статья посвящена проблеме реабилитации и социальной адаптации детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Обосновывается актуальность изучения основ, сущности и технологий, а также поиска наиболее эффективных методов психолого-педагогической коррекционной работы по преодолению психоэмоциональных и поведенческих нарушений, связанных с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Рассматриваются различные подходы к описанию этого состояния, приводится определение синдрома, его клинические проявления, причины возникновения, факторы, провоцирующие его развитие и обострение. Обосновывается важность своевременной диагностики и раннего начала коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности. Подчеркивается необходимость научного подхода в разработке методов коррекции, технологий и форм коррекционной работы. Обоснованы приоритетные задачи коррекционной работы, а именно, восстановление нарушенных психофизических функций и развитие эмоционально-волевой сферы ребенка. На основе изучения теории и существующих практик коррекционной работы названы пять уровней коррекционного воздействия: метаболический, нейропсихологический, синдромальный, поведенческий, личностный. Описываются основные направления коррекционной психолого-педагогической работы - развитие дефицитных психических функций, формирование желательных моделей поведения, коррекция деструктивного поведения. Подчеркивается важность работы с родителями и школьными педагогами детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности - проведения тренингов компетентности, выработки общей стратегии педагогического воздействия.
Ключевые слова: дефицит внимания, гиперактивность, коррекционная педагогика, психологическая коррекция, психолого-педагогическая поддержка, коррекция поведения детей.
Annotation. The article is devoted to the problem of rehabilitation and social adaptation of children with attention deficit hyperactivity disorder. The article substantiates the relevance of studying the basics, essence and technologies, as well as the search for the most effective methods of psychological and pedagogical correctional work to overcome psycho-emotional and behavioral disorders associated with attention deficit hyperactivity disorder. Various approaches to the description of this condition are considered, the definition of the syndrome, its clinical manifestations, causes of occurrence, factors provoking its development and exacerbation are given. The importance of timely diagnosis and early start of correction of attention deficit hyperactivity disorder is substantiated. The necessity of a scientific approach in the development of correction methods, technologies and forms of correctional work is emphasized. The priority tasks of correctional work are substantiated, namely, the restoration of impaired psychophysical functions and the development of the emotional and volitional sphere of the child. Based on the study of the theory and existing practices of correctional work, five levels of corrective action are named: metabolic, neuropsychological, syndromic, behavioral, personal. The main directions of correctional psychological and pedagogical work are described - the development of deficient mental functions, the formation of desirable behaviors, the correction of destructive behavior. The importance of working with parents and school teachers of children with attention deficit hyperactivity disorder is emphasized - conducting competence trainings, developing a common strategy of pedagogical influence.
Key words: attention deficit, hyperactivity, correctional pedagogy, psychological correction, psychological and pedagogical support, correction of children's behavior.
Введение В сфере общей и коррекционной педагогики проблема детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) остается одной из наиболее актуальных. На первый план выходят вопросы, связанные с психолого-педагогическим сопровождением и адаптацией детей с СДВГ к школьному обучению в рамках инклюзивного образования, а именно: насколько правомерно рассматривать СДВГ и связанные с ним расстройства поведения в качестве патологических состояний, каким образом корректировать эмоционально-поведенческие нарушения, как помочь детям с особенностями развития адаптироваться в школьном коллективе?
Проблема еще более обострилась в последние годы в связи с увеличением количества таких детей. И если в период дошкольного детства повышенная активность, импульсивность, эмоциональная подвижность и неустойчивость внимания являются для ребенка нормой, то в возрасте поступления в школу, сохранившаяся гиперактивность в сочетании с дефицитом самоконтроля становится серьезной проблемой, как для самого первоклассника, так и для его родителей и школьных педагогов [1-10].
Таким детям сложно усваивать школьную программу, соблюдать социальные нормы и правила поведения. В силу расторможенности, эмоциональной нестабильности, низкой произвольности внимания они с трудом адаптируются в
