CC BY
19
УДК 4Н (АНГЛ) ББК 81.2
Джураева Назира Ибрагимовна, соискатель кафедры социальной и профессиональной педагогики ГОУ «ХГУ имени акад. Б. Гафурова» (Таджикистан, Худжанд)
Цураева Назира Ибрагимовна, унвонцуи кафедраи педагогикаи ицтимои ва касбии МДТ «ДДХ ба номи акад.Б.Гафуров» (Тоцикистон, Хуцанд )
Jurayeva Nasira Ibragimovna, claimant for candidate degree of the department of social and vocational pedagogy under the SEI "Khujand State University named after acad.
B.Gafurov "(Tajikistan, Khujand) Е-mail: [email protected]
Ключевые слова: будущий учитель иностранного языка, английский язык, грамматика, сравнительно-сопоставительный метод, методическая компетенция, лингводидактические умения
В настоящей статье автор делится опытом формирования и развития методической компетенции будущих учителей иностранного языка в таджикской аудитории путем рассмотрения лингводидактических умений студентов языкового вуза.
Как известно, компетентность учителя проявляется в адаптации к изменениям в образовательной среде, в анализе и синтезе процесса и результатов обучения, в отборе оптимальных методов и ресурсов для обучения. В работе автор рассматривает одну из составляющих методической компетенции учителя иностранного языка, а именно - его умения сравнивать и сопоставлять факты родного и изучаемого языков, которые входят в номенклатурные составляющие его лингводидактических умений.
Вожа^ои калиди: омузгори ояндаи забони хорици, забони англиси, грамматика, усули муцоисави, салоуияти методологи, малакауои лингводидактики
Дар мацолаи мазкур муаллиф тацрибаи ташаккул ва рушди салоуияти касбии омузгорони ояндаи забощои хорици бо назардошти мауорати лингводидактикии барраси менамояд.
Тавре ки маълум аст, салоуияти муаллим дар мутобицат ба тагирёбй дар мууити таълим, таулил ва синтези раванд ва натицауои таълим, интихоби усулуо ва захирауои оптималии омузиш зоуир мегардад. Муаллиф яке аз цузщои мууими салоуияти методии омузгори ояндаи забони хорици, яъне мауорати муцоиса ва муайян кардани асосуои забони модари ва омухташавандаро, ки ба цузщои номенклатураи ташкилии малакаи лингводидактикии у дохил карда шудаанд, тауциц мекунад.
Key words: future teacher of a foreign language, English, grammar, comparative method, methodological competence, lingua-didactical skills.
The article under consideration dwells on methodological competence formation and development of future teachers of a foreign language in the Tajik audience by dint of canvassing lingua-didactical skills of students who study at a language university.
As far as it is concerned, the teachers competence is manifested in adaptation to changes in the educational environment, in the analysis and synthesis of the process and learning outcomes, in the selection of optimal methods and resources for learning.
In her article the author considers one of the components of the methodological competence of a foreign language teacher, namely, his ability to compare and contrast the facts of the native and the target language including in the nomenclature components of his lingua-didactical skills, on the whole.
Изменения в современной системе образования в Республике Таджикистан обуславливают повышение профессиональной компетентности учителей, их соответствие потребностям личности, общества и государства, готовность внести свой вклад в формирование всесторонне развитого гражданина страны, способного к социальной адаптации в обществе, готового к самообразованию и самосовершенствованию. Современный методически компетентный
207
К ВОПРОСУ О МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
РОЦЕЪ БА САЛОХДЯТИ МЕТОДИИ ОМУЗГОРИ ОЯНДАИ ЗАБОНИ ХОРИЦИ
ON THE ISSUE CONCERNED WITH METHODIC COMPETENCE OF FUTURE ENGLISH TEACHER
№2(67) 2021
• НОМАИ ДОНИШГО^ • УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ • SCIENTIFIC ШТЕ8
учитель, предполагающий результаты своей деятельности и моделирующий по их итогам учебный процесс, занимает наиболее важную роль в достижении поставленных целей. Именно поэтому спрос на квалифицированного, творческого, конкурентоспособного учителя, умеющего формировать личность новой формации, стремительно резко возрастает в настоящее время.
Как известно, термин "профессиональная компетентность" начал активно использоваться начиная с 90-х годов прошлого века, и на сегодняшний день концепция профессиональной компетентности, в особенности учителей иностранного языка, стала предметом всесторонней разработки многих исследователей, занимающихся вопросами иноязычного образования [2,с.402].
Как известно, компетентность учителя проявляется в адаптации к изменениям в образовательной среде, в анализе и синтезе процесса и результатов обучения, в отборе оптимальных методов и ресурсов для обучения. Рассмотрим одну из составляющих методической компетенции учителей иностранного языка, а именно - его умения сравнивать и сопоставлять факты родного и изучаемого языка, которые входят в номенклатурные составляющие их лингводидактических умений.
Дискуссии об использовании родного языка студентов при изучении иностранного языка были и являются предметом для обсуждений на протяжении многих лет. Маятник никогда не прекращал качаться между сторонниками и противниками его использования. Но, исходя из собственного многолетнего опыта преподавания в языковом вузе, мы пришли к выводу, что, несмотря на различные отзывы со стороны ученых, методистов и учителей-практиков, поддерживающих целесообразность исключения родного языка из иноязычной аудитории при изучении иностранного языка, крайне важно, как можно больше обращаться к родному языку обучаемых.
Ретроспективный анализ различных методов преподавания, функционировавших в процессе многолетнего преподавания иностранных языков, показал, что отношение к использованию родного языка на разных этапах развития общества было неодинаковым [1,с. 156].
Например, при использовании прямого и аудио-лингвального методов, входящих в ряд сопоставительных методов, учителя старались обучать иностранному языку имманентно, т.е. применение родного языка было сведено к минимуму и даже запрещено во многих классных аудиториях, т.к. считалось, что сравнение с родным языком порождает ошибки в изучаемом языке и при изучении нового языка нужно быть погруженным только в его атмосферу.
Но, как было отмечено выше, можно смело утверждать, что в процессе преподавания английского языка студентам начального этапа языкового вуза, несмотря на подавляющее большинство теорий, которые советуют учителям избегать использования родного языка, при изучении иностранного языка родной язык призван играть активную, позитивную и полезную роль на этапе презентации некоторых фонетических и лексико-грамматических явлений изучаемого языка. Использование в меру двуязычных словарей, грамматических справочников, упражнений по переводу не усугубляют, а, наоборот, улучшают владение иностранным языком. И здесь, несомненно, велика роль методически компетентного учителя, который, наряду со знанием преподаваемого языка, должен в совершенстве знать языковую структуру родного языка студентов - будущих учителей иностранного языка, быть в роли "лингвистического информатора", умеющего сравнивать, сопоставлять, анализировать лингвистические особенности двух языков (родного и иностранного), и по их итогам отбирать наиболее адекватный способ обучения [4, с. 92].
Для наглядного представления положительного влияния родного языка на изучение иностранного приведем некоторые моменты из практики обучения студентов активному грамматическому минимуму, используя родной язык на этапе презентации и тренировки.
Как известно, основная цель обучения активной грамматике - развитие грамматических навыков экспрессивной речи обучаемых. Изучаемые в процессе занятий по практической грамматике морфологические и синтаксические явления должны использоваться в монологической и диалогической речи обучаемых. Чтобы использовать их правильно и безошибочно, студентам необходимо приобрести навыки их использования в речи.
Психолингвистическая наука доказала, что развитие навыков порождения речи состоит из нескольких этапов:
1) мотивационная составляющая;
2) мысль - речевая интенция;
3) опосредов ание мысли во внутреннем слове - внутреннее программирование речевого высказывания;
4) опосредование мысли в значениях внешних слов - реализация внутренней программы речевого сообщения;
5) опосредование мысли в словах - акустико-артикуляционная реализация речи [3, с. 115].
Реализация этих шагов в процессе обучения иностранному языку от компетентного в методическом плане учителя требует систематического решения следующих задач:
а) ознакомить обучаемых с грамматическим материалом;
6) тренировать запоминание грамматических явлений с помощью упражнений;
в) обучать правильному использованию грамматических явлений в экспрессивной речи, т.е. в процессе диалогической и монологической речи.
Пути и способы ознакомления студентов с формой и значением грамматических явлений зависит от характерных свойств и типов трудностей изучения, а также от возрастных особенностей обучаемых.
Традиционно при ознакомлении студентов с грамматическими и лексическими явлениями используются методы сознательный и функциональный.
Согласно первому методу (сознательный метод) форма и значение грамматического явления объясняются с помощью правил. На основе второго же метода (функциональный метод) объяснение грамматического явления демонстрируется посредством текста или речевых образцов; т.е. первый метод предполагает изучение иностранного языка от правила к упражнению, а другой - от примеров к упражнениям.
Часто трудности изучения грамматических явлений английского языка усугубляются рядом факторов, которые учитывали бы известные расхождения на уровне изучаемого и родного языка.
С целью устранения сложностей, связанных с влиянием лингвистического навыка, приобретенного в процессе овладения родным языком, учителю необходимо разбираться не только в структуре иностранного языка и его характерных особенностях, но и знать похожие и отличительные стороны родного языка и иностранного, для того чтобы эффективно использовать эти знания в своей будущей профессии. Безусловно, такой анализ позволит ему учитывать влияние родного языка при обучении иностранному, а также найти правильные решения во избежание отрицательного переноса.
Важность проведения такого анализа возникает при обучении английской грамматике в таджикской аудитории языкового вуза, так как именно грамматическая сторона чаще всего представляет значительные трудности для студентов-таджиков, что подтверждается многочисленными ошибками, допускаемыми обучающимися в грамматическом оформлении соответствующих структур [1, с. 156].
Поскольку некоторые синтаксические особенности английского языка не характерны для таджикского языка, рассмотрим их в сопоставлении более тщательно:
Английский язык Таджикский язык Примечания для учителя
Подлежащее, как правило, стоит на первом месте. Каждое предложение должно иметь своё подлежащее. Это явление в таджикском языке не обязательно, особенно когда подлежащее выражено личным местоимением, то оно опускается. В сопоставляемых языках порядок слов - очень трудный раздел грамматики. В таджикском языке порядок слов в предложении более свободен, чем в английском. Только сказуемое и определение имеют своё постоянное место.
Определение стоит перед определяемым словом. Например, a modern house. В таджикском языке определение обычно стоит после определяемого слова: хонаи муосир. Поэтому под влиянием родного языка студенты-таджики часто путают место определения с определяемым словом: I have a modern house. Инверсия имеет место, если предложение начинается с оборота there is при эмоциональном выделении членов предложения, если предложение начинается словами here, there и в бессоюзных условных придаточных предложениях.
№2(67) 2021 • НОМАИ ДОНИШГО^ • УЧЁНЫЕ ЗАПИСКИ • SCIENTIFIC NOTES
Прямое дополнение стоит после сказуемого, если в предложении нет косвенного дополнения: He sent a message. При наличии в предложении прямого дополнения оно обычно предшествует сказуемому: Ман уро дидам. Из-за родного языка, где дополнение стоит перед сказуемым, студенты таджикской аудитории делают ошибки, т.е. они ставят дополнение перед глаголом, а не после него, как требует норма английского языка: He has a house. (He a house has).
Косвенное дополнение обычно стоит после сказуемого: He gave me this letter. Предложное дополнение, как правило, стоит после прямого дополнения: He save this book to his sister. В таджикском языке косвенное дополнение обычно стоит перед сказуемым: Вай китобашро ба ман дод. Во избежание ошибок необходимо дать упражнения с наличием косвенного, прямого и предложного дополнений в каждом предложении и их перевод на родной язык студентов. Для преодоления различий и трудностей порядка слов в сопоставляемых языках необходимо разработать специальную систему упражнений.
В английском языке, как правило, при наличии в предложении нескольких обстоятельств, обстоятельство образа действия предшествует другим обстоятельствам (В начале предложения может стоять обстоятельство времени: Yesterday I saw him.) В таджикском языке место обстоятельства более свободно. Оно может находиться и в конце, перед сказуемым и в середине предложения.
В английском языке в эмфатических предложениях любой член предложения может менять своё обычное место. В таджикском языке такой порядок также наблюдается.
Исходя из вышеизложенного, рассмотрим пример обучения студентов таджикской аудитории трансформации прямой речи в косвенную речь в английском языке, которая может создать для них определенные лексико-грамматические трудности.
Во избежание таких трудностей преподавателю необходимо:
1) дать студентам список лексических единиц, которые изменяются в косвенной речи: this -that, these - those, here - there, today - that day, tomorrow - the next day, yesterday - a day before и др.; 2) важно объяснить студентам, что в косвенной речи сказуемое выражается прошедшим временем: He goes - He went. Если в прямой речи глагол-сказуемое дан в прошедшем времени, то в косвенной он опускается еще на одну ступень ниже: He went - He had gone; 3) объяснить замену личного местоимения на соответствующее местоимение - подлежащее: John said: I am busy today. - John said that he was busy that day.
Как видно из примеров:
а) местоимение «I», выполняющее синтаксическую функцию подлежащего, было заменено местоимением третьего лица - «he», поскольку подлежащее предложения «John» указывает на третье лицо;
б) обстоятельство времени «today» было изменено на «that day»;
в) глагол «am» был понижен на одну ступень от времени, то есть был заменен на «был», т.е. был понижен с настоящего времени до прошедшего времени.
Есть логическое основание для того, чтобы в косвенной речи опускать английский глагол на одну ступень ниже (John said: I am busy today. - John said that he was busy that day.) Джон сказал
мне это в пр ошедшем времени, то есть Джон был занят в то время, а не сейчас. В настоящее время я передаю сообщение аудитории. Поэтому, естественно, глагол «быть занятым» следует давать в прошедшем времени [1,156].Если бы глагол "to be " имел форму «was» в прямой речи, то он был бы понижен на одну ступень и принял бы форму "had been". Например, John said: "I was busy yesterday."- John said he had been busy a day before.B процессе знакомства студентов с особенностями изменений и расхождений грамматики английского и родного языков, с ними нужно проводить серию тренировочных упражнений сравнительно-сопоставительного характера, которые постепенно будут развивать их грамматические навыки.Исходя из вышеизложенных сравнений, можно сделать вывод, что грамматическим явлениям английского языка, не имеющим аналогов в таджикском языке, а также имеющим некоторые отличия, необходимо обучать с помощью соответствующих тренировочных упражнений.Естественно, целесообразность использования современных информационных технологий в учебно-познавательной деятельности преподавателей иностранных языков, о которых сегодня говорится очень много, нельзя переоценить. Но при проведении мини-исследования нами были проведены опросы мнений студентов посредством анкет в экспериментальных группах со студентами различных курсов, где они имели возможность оценивать компетентность своих учителей при преподавании иностранных языков. Результаты данных, представленных студентами, показали, что большинство студентов (около 70%) считают, что внедрение информационных технологий в учебный процесс, несомненно, вызывают интерес к изучению иностранного языка, но на самом деле, по их мнению, компетентный учитель иностранного языка должен быть методически компетентным больше в лингвистическом и методическом плане, а именно, опираясь на родной язык, он должен быть в состоянии образовать свою собственную самостоятельную методику, учитывающую основные черты родного и изучаемого неродного, т. е. иностранного языка. Студенты, в свою очередь, опираясь на свой родной лингвистический опыт, последовательно, должны продвигаться к тому, чтобы овладеть системой неродного языка.
ЛИТЕРАТУРА:
1. Абдуллаева, М.А. Теоретические основы формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущих учителей иностранного языка/М.А. Абдуллаева.- Худжанд, «Меъроч»2018. - 156 с.
2. Безукладников, К.Э. Формирование лингводидактических компетенций будущего учителя иностранного языка: концепция и методикаДис. докт. пед. наук/К.Э. Безукладников.- Пермь, 2009. - 403 с.
3. Выготский, Л.С. Мышление и речь/Л.С.Выготский.- М.: Педагогика, 1996. - 115 с.
4. Игна, О.Н. Структура и содержание методической компетентности учителя иностранного языка/О.Н. Игна // Ярославский педагогический вестник, 2010, №1. - С.92
5. Кожухов, К. Ю. Педагогическая модель применения дистанционных технологий в процессе формирования методической компетентности будущего учителя (на материале дисциплины «Теория и методика обучения иностранным языкам») автореф. дис. канд. пед. наук. / К. Ю. Кожухов. - Курск, 2008. - 24 с.
6. Кунанбаева, С. Professional foreign-language education: goal-setting as basic component of linguo-didactic competence/С.Кунанбаева//Espacios, Vol. 38 (N° 49), 2017. - P.31
REFERENCES:
1. Abdullayeva, M.A. Theoretical Foundations of Formation of Professional and Communicative Competence of Future Foreign Language Teachers: monograph. - Khujand: Me'roj, 2018. - 156 p.
2. Bezukladnikov, K.E. Formation of Lingo-Didactic Competences of Future Teacher of a Foreign Language: Concept and Methodology // doctoral dissertation in pedagogy. - Perm, 2009. - 403 p.
3. Vygotsky, L.S. Thinking and Speaking. - M.: Pedagogy, 1996. - 115 p.
4. Igna O.N. The Structure and Content of the Methodological Competence of a Foreign Language Teacher // Yaroslavl Pedagogical Bulletin, 2010, #. - P. 92
5. Kozhukhov, K.Y. Pedagogical Model of Using Distance Technologies in the Process of the Methodological Competence Formation of a Future Teacher (based on the discipline "Theory and Methods of Teaching Foreign Languages") synopsis of candidate dissertation in pedagogy / K.Yu. Kozhukhov. - Kursk, 2008. - 24 p.
6. Kunanbaeva, S. Professional Foreign-Language Education: Goal-Setting as Basic Component of Lingo-Didactic Competence // Espacios, Vol. 38 (N° 49), 2017. - P.31
