CC BY
158
К ВОПРОСУ О ГРАФИЧЕСКИХ ОШИБКАХ В ПИСЬМЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И.Б. Прокудин
Проблема грамотного письма учащихся начальных классов в настоящее время весьма актуальна. Она является объектом исследования не только в методике русского языка, но и в психолингвистике, логопедии.
Цель данной статьи - изучить разновидности графических ошибок, встречающихся в письме младших школьников, выявить и описать их причины.
Графика - это раздел лингвистики, изучающий закономерности взаимоотношений между звуко-фонематической и графической формами слова (или наоборот), т. е. представляющий собой систему правил перехода от графем и их комплексов к фонемам и их сочетаниям. Следовательно, графические ошибки иллюстрируют те трудности, которые возникают у учащихся в процессе фонетического анализа звучащего слова, актуализации в памяти образов соответствующих букв-графем и последовательного двигательного воспроизведения их на бумаге.
В логопедии выделяются два понятия - дислексия и дисграфия. Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера [1]. Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма |1, с. 361]. Логопеды выделяют следующие группы ошибок, характерных для дислексии.
1. Смешения звуков при чтении, чаще всего
фонетически близких: звонких и глухих
(«[б]очка» - «[п]очка»), аффрикат («сите[ц]>> -«ситс[тс]») и др., пропуски («машина» - «мана»), а также замены графически сходных букв: х - ж («похожий» - «пожожий»), п - т («пачка» - «тачка») и др.
2. Побуквеннос чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова, при котором буквы называются поочередно (р - а - м - а = рама).
3. Искажение звуко-слоговой структуры слова, проявляющееся в пропусках согласных при их стечении в слове («скворцы» - «сворцы»), согласных и гласных при отсутствии стечения («забор» - «заор», «собака» - «сбака»), добавлениях («корабль» - «корабыль») и перестановках звуков («зеркало» - «зеркола»), пропусках и перестановках слогов («машина» - «мана», «зеленые» - «ле-зеные») и т. д.
4. Аграмматизмы при чтении возникают в результате непонимания смысла прочитанного на аналитико-синтетической ступени овладения навыком чтения (это относится к детям с правильной артикуляцией). Примеры: «столом» - «столон»; «яркое солнце» - «яркая солнца»; «решил
сделать скворечник» - «решил сделал скворечник» и др.
Таким образом, при дислексии учащиеся испытывают трудности сопоставления звуков с соответствующими буквами, т. е. перекодирования звуков-фонем в буквы-графемы.
Кроме ошибок данной группы, выделяются нарушения, связанные с дисграфией. Так, сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена разработана классификация таких ошибок II, с. 3611:
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия, проявляющаяся в заменах («корабль» - «ка; рабль»), пропусках букв («машина» - «мшина»), соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Ребенок пишет так, как произносит.
2. Дисграфия на основе нарушения дифференциации фонем, т. е. замена букв, соответствующих фонетически близким звукам (при этом в устной речи звуки произносятся правильно). Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки. Свистящие и шипящие: [с] - [ш] («Саша» - «Щаша»); звонкие и глухие: [б] - [п], [з] - [с], [д] - [т], аффрикаты: [ч] - [т'|, [сч] - [щ], [ц] - [тс]. К этой группе относятся также нарушения по различению твердых и мягких согласных («письмо» - «пис мо», «любит» - «лубит», «лыжа» - «лижа») и замены гласных в ударном положении например, у - о («туча» - «точа»), е - и («лес» - «лис»).
3. Искажение звуко-буквенной структуры слова, причиной которого является недоразвитие фонематического слуха и культуры звукопроиз-ношения. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении («скворцы» - «сворцы»), пропуски гласных («со^ бака» - «сбака»), перестановки букв («тропа» -«прота»), добавление лишних букв («таскали» -«тасакали»), пропуски, добавления, перестановки слогов («комната» - «кота», «Саша» - «Сашаша», «школа» - «шлако»).
4. Аграммагическая дисграфия, проявляющаяся в искажении грамматического строя речи на уровне слова («столом» - «столой»), словосочетания («вкусное яблоко» - «вкусную яблок_»), предложения («Зеленые кузнечики трещат в траве.» - «Зеленые траве.») и текста.
5. Оптическая дисграфия является следствием недоразвития зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях (}юрмы букв на письме. Чаще всего заменяются рукописные буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов: в - д («вода» -«дода»), т - ш («картон» - «каршон»); включающие одинаковые элементы, отличающиеся коли-
чеством: и - ш («мир» - «мшр»), п - т («палка» -«талка»), х - ж («похожий» - «пожожий»), л - м («поливает» - «помивает»); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент («ау» - «с^«), лишние (11Л -Ш1) и неправильно расположенные (X - 00 ) элементы; а также случаи зеркального написания букв: с - Э («Саша» - «Эаша»).
Результаты исследования процесса письма младших школьников в лаборатории Б.Г. Ананьева [2] показали, что подобные ошибки встречаются и у обычных детей, которые не относятся к группе «логопедических». Все выделенные графические ошибки были классифицированы как звуковые, количественные и пространственные, в зависимости от причин их возникновения, а именно: а) недостаточность речевого слуха,
б) остаточные явления физиологического косноязычия (недоразвитие артикуляционного аппарата). Количественные ошибки обусловлены, во-первых, недоразвитием навыка звукового анализа слов, и, во-вторых, несформированностью количественных представлений и навыка свободного оперирования в уме единицами даже в пределах пяти. Пространственные ошибки являются следствием недифференцировки верхнего и нижнего, а также правого и левого направлений в сходных формах.
Чтобы получить более полное представление о графических трудностях в письме младших школьников, рассмотрим данную проблему в методическом аспекте. М.Р. Львов [3 | выделяет следующие графические ошибки:
а) пропуск согласных («окуни» - «оуни»), гласных («собака» - «сбака») букв и слогов («читать» - «чить»); б) замена («книга» - «гнига») и перестановка («Клара» - «Крала») букв; в) вставка («корабль» - «корабыль») и повторение («Аня» - «Ааня») букв и слогов; г) полное искажение слов («светлый» - «твелый»).
Перечисленные ошибки объясняются автором малым опытом чтения и письма, недостаточным навыком звуко-буквенного анализа слов, низким уровнем внимания, нечеткостью звуковых и речедвигательных образов слов в речевой памяти, а также влиянием просторечия и диалектного произношения. М.Р. Львов выделяет также и алфавитные ошибки (состоящие в искажении букв, недописывании или прибавлении элементов букв) и ошибки на графические правила: а) обозначение мягкости согласных с помощью «ь»; б) обозначение звука и] с помощью «й» и букв гласных звуков («йехал», «заяка»); в) обозначение мягкости согласных с помощью букв: ё, е, ю, я, двойное обозначение мягкости.
Н.Г. Агаркова выделяет слухо-артикуляцион-ные, зрительно-двигательные и условно-графические ошибки. К категории слухо-артикуляцион-ных относятся такие ошибки, как: а) пропуски букв гласных («корова» - «крова») и согласных («школа» - «шола») звуков; мягкого знака при
обозначении мягкости («киссль» - «кисел»); мягкого и твердого знаков при обозначении звука У] («веселье» - «всселе», «объявление» - «обявле-нис»); б) написание лишних букв в стечении 2-3-х согласных звуков («октябрь» - «окгябырь»); при обозначении звука Ц] («ехал» - «йехал»); в) замена букв на основе смешения соответствующих звуков по: глухости - звонкости («булка» - «пул-ка») и мягкости - твердости («мять» - «мать»); г) нарушение последовательности букв («звери» -«взери») и слогов («зеленые» - «лезеные»).
Ошибки данной категории являются следствием недоразвития у детей фонематического слуха, а также неумения ребенка правильно перекодировать звучащую речь в письменную. В первом случае учащийся не может правильно выделить звуки в потоке речи (он их нс слышит), поэтому и не обозначает их на письме (пропуски). Вторая группа обусловлена, с одной стороны, незнанием точного состава слова в совокупности со слышимым при стечении согласных звуков призвуком, а с другой - незнанием графических правил. Возникновение ошибок третьей группы связано с недоразвитием фонематического слуха и, как следствием этого, невозможностью дифференциации фонем по их основным признакам. И, наконец, в четвертом случае причина ошибок скрыта в неумении учащегося проводить звуко-бук-венный анализ слова, а точнее, устанавливать позицию звука в слове.
К категории зрительно-двигательных ошибок относятся следующие ошибки: а) замена элементов в букве, отличающихся по <|юрме («ситец» -«сутсц»); нарушение размера одного или нескольких элементов в букве («ручка» - «пучка»); уменьшение («шуба» - «иуба») или увеличение количества элементов в букве («поле» - «толе»); нарушение пространственной ориентации элементов по горизонтали справа налево и слева направо («Саша» - «Эаша»), и вертикали сверху вниз и снизу вверх («дочка» - «вочка»).
Причина этих ошибок в несформированно-сти у учащихся четких, дифференцированных зрительно-двигательных образов письменных букв.
И, наконец, категорию условно-графических ошибок составляют: а) написание традиционных сочетаний (жи-ши, ча-ща, чу-щу, жо-шо, чо-що, чк, чн, чт, щн, щр); б) нарушение правил написания слов и предложений: перенос, имена собственные, первое слово в предложении, знаки препинания в конце предложения.
Был проведен констатирующий этап исследования по изучению ошибок графического характера у учащихся 1 и 2 классов, на основе классификации, предложенной Н.Г. Агарковой. Целью являлось изучение трудностей, испытываемых детьми в процессе письма. В результате выявлены все разновидности ошибок. Учениками 1-го класса допущено 12,0 % слухо-артикуляцион-ных, 4,7 % зрительно-двигательных и 17,3 % ус-
ловно-графических ошибок. Ученики 2-го класса допустили соответственно 4,0 %, 1,9 % и 4,2 % ошибок. Это говорит о том, что и во втором классе дети испытывают тс же трудности, хотя количество ошибок уменьшается. К тому же, выделенные ошибки присущи не только учащимся с дефектами речи, но и детям, не имеющим логопедических отклонений.
1. Логопедия: Учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой: В 2 кн. Кн. 1. М., 1995. С. 349.
2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Изв. АПН РСФСР. М., 1955. Вып. 70. С. 104-148.
3. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., 1990. С. 14-17.
ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОСНОВАМ СИНТАКСИСА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ У НИХ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ Г.В. Языкова
Одно из центральных мест в современной методике русского языка занимает проблема формирования письменной речи. Несмотря на то, что многие методисты занимаются решением этой проблемы, разрабатывая новые программы, ориентированные на развитие у учащихся умения письменно выражать свои мысли, младшие школьники по-прежнему испытывают трудности при написании изложении и сочинений.
Содержанием традиционных и развивающих программ предусмотрено обучение детей устной и письменной речи. Основой для формирования письменно-речевой деятельности, с одной стороны, служит опыт устного речевого общения (словарный запас, умение устно выражать свои мысли, задавать и отвечать на вопросы), а с другой стороны, - знание норм синтаксиса, обеспечивающих правильность построения словосочетаний и предложений. Вместе с этим следует подчеркнуть, что психофизиологическая природа устной и письменной речи различна.
В градационных программах 1-3 и 1-4 изучение темы «Предложение» начинается с I класса, где детям сообщается, что речь состоит из предложений. В первом по системе (1-3) и втором по системе (1-4) класса учащиеся определяют и устанавливают границы предложения. Во II классе по системе (1-3) и третьем по системе (1-4) ученики знакомятся с предложениями по их эмоциональной окраске и цели высказывания. В третьем и четвертом классах соответственно тема «Предложение» заканчивается изучением предюжений с однородными членами и союзами.
Программы развивающего обучения качественно отличаются от традиционных. В программе Л.В. Занкова помимо того, что имеется в традиционной программе, в III классе изучается тема «Сложное предложение». Программа Д.Б. Элько-нина - В.В. Давыдова более полная в синтаксическом смысле. Учащимся сообщаются сведения об особенностях устной и письменной речи, формулируется определение термина «предложение», которое раскрывается как основа для построения
высказываний. Дети знакомятся со сложными предложениями и др.
В начале 2000-2001 учебного года в 4 и 3 классах начальной школы было проведено пробное исследование с целью изучения степени сформированности письменной речи учащихся. В эксперименте были задействованы школьники, занимающиеся по программе Л. В. Занкова (2 класса школы №18 г. Мичуринска) и учащиеся, работающие по традиционной программе (2 класса школы № 57 села Новоникольское).
При анализе детских работ учитывалась степень сформированности следующих умений:
а) оформлять высказывание, т. е. формулировать и записывать предложение; б) логичность и последовательность в изложении своих мыслей.
В результате анализа творческих работ учащихся, занимающихся по традиционной программе, было установлено, что основной синтаксической конструкцией их письменной речи является двусоставное распространенное предложение и предложение с однородными членами. Оформление таких высказываний не составляет для них труда. Иначе дело обстоит с употреблением сложных предложений. В сочинениях школьники редко используют сложноподчиненные конструкции. В процессе оформления таких предложений младшие школьники допускают следующие ошибки:
1. Предложение, начатое как сложноподчиненное, заканчивали как сложносочиненное и наоборот. Например, «Когда я вырасту большой и стану учителем математики, а еще я пошла бы в музыкальную школу». Первый компонент данного высказывания - придаточная часть сложноподчиненного предложения, не завершена; отсутствует его стержневой элемент. Второй компонент данной конструкции выражен в форме сложносочиненного предложения.
2. Дети разрывают целостную структуру сложного предложения на отдельные части и фиксируют их как отдельные высказывания, на-
