CC BY
26
How many people are absent? How many persons are absent?
Let's work again on this sound. Let's revise this sound.
Now I want you to listen to how I pronounce this sound. I want you to listen how to pronounce this sound.
You must practise this sound at home. You must train this sound at home.
We'll spend today's lesson preparing for a test. We'll devote the lesson to a preparation for a test.
You've said it without thinking. You've said it at random.
I'll give you a lower mark.
I'll give you (a) five. KTiS. I'll put you a five.
Let's move on/go on to the reading of the text. Let's pass on/ pass over to the reading over to the reading of the text.
Will you get out/take out your books? Or: Get/take your books out; please. ! Put out your books.
Read page 19. iiii^19Ko Read on page 19. ®19S!
Read the text up to page 20. Read the text till page 20.
Аутентичность рекомендуемых вариантов выражений классного обихода (т.е. их соответствие речевым нормам, действующим в настоящее время в Китае и Великобритании) подтверждена в ходе наших консультаций с носителями соответствующих иностранных языков (в частности, языковых ассистентов факультета иностранных языков АГАО им. В.М. Шукшина
Библиографический список
Питера Магуира и Чжу Гунцюаня), а также использованием соответствующих отечественных и зарубежных пособий. Таким образом, данные выражения могут быть использованы специалистами по преподаванию соответствующих иностранных языков как образцы лексически и грамматически правильных высказываний.
1. Ткаченко, Р. Г. Урок английского на английском / Р. Г. Ткаченко, Б.И. Роговская, М.С. Карлайл. - М., 1993.
2. Chilver, P. Learning and Language in the Classroom. - Oxford, 1982.
3. Портфолио студента-практиканта китайско-английского отделения / сост.: Г. Г. Лимачко, А. М. Геращенко, Чжу Гунцюань. - Бийск, 2010.
Bibliography
1. Tkachenko, R.G. Urok angliyjskogo na angliyjskom / R.G. Tkachenko, B.I. Rogovskaya, M.S. Karlayjl. - M., 1993.
2. Chilver, P. Learning and Language in the Classroom. - Oxford, 1982.
3. Portfolio studenta-praktikanta kitayjsko-angliyjskogo otdeleniya / sost.: G. G. Limachko, A. M. Gerathenko, Chzhu Guncyuanj. - Biyjsk, 2010.
Статья поступила в редакцию 28.09.11
УДК 373:54
Modorova T.Y. ON THE FORMATION OF PUPILS HAVE PURE OUTLOOK. In an article based on an analysis of research of domestic and foreign scientists - didactic, attempted to identify the role of interdisciplinary relationships in the formation of schoolchildren estestvennonapuchnogo outlook.
Key words: comprehensive school, the educational process, interdisciplinary communication, philosophical categories, physical, chemical and biological sciences.
Т.Ю. Модорова, соискатель ГАГУ, г. Горно-Алтайск, Email: mns@gasu.ru
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ У ШКОЛЬНИКОВ СТЕСТВЕННОНАУЧНОГО МИРОПОНИМАНИЯ
В статье, на основе анализа исследовательских работ отечественных и зарубежных ученых - дидактов, предпринята попытка выявить роль межпредметных связей в процессе формирования у школьников естественнонаучного миропонимания.
Ключевые слова: общеобразовательная школа, учебно-воспитательный процесс, межпредметные связи, философские категории, физические, химические и биологические науки.
Важное значение в решении дидактических учебно- понятиям. Последние, будучи результатом межнаучных взаи-воспитательных задач отводилось и отводится общенаучным модействий всегда были и находятся в диалектической связи с
философскими категориями (не будучи в то же время тождественными им). В ходе исторического процесса «кристаллизации» предмета философии, современный материализм раскрывается как духовный наследник предшествующего познания мира. Еще Ф.Энгельс утверждал в сове время, что это просто мировоззрение, которое должно проявиться не у какой-то особой науке, в вполне реальной [1, с. 283].
Современное же развитие научного познания ведет, как известно, к появлению новых дисциплин, теоретический и общий характер которых выходит далеко за рамки былых представлений о конкретной частной науке. Общенаучный же характер понятий, который включен в их категорийный аппарат, позволяет утверждать, что эти науки приобретают ныне значение методологии. Это происходит вследствие того, что общенаучные понятия составляют своеобразный канал между диалектическим материализмом и специальными научными дисциплинами. В силу этого, последние «насыщаются» диалектикой, принципами и целями. В свою очередь, и философское знание не остается «в накладе»: с помощью общенаучных понятий оно обогащается достижениями отдельных наук, результатами решения определенных комплексных проблем и междисциплинарных исследований. Именно эта особенность методологических функций и делает общенаучные понятия не только относительно самостоятельными, но и «наиболее зависимыми» от философии. Для примера, возьмем понятие «вероятность». Оно, в силу вышесказанного, находится в зависимости от философских категорий «необходимость» и «действительность», а также и от других философских категорий, в частности, от таких как «необходимость» и «случайность». Правда, имеющая место гносеологическая связь обусловливает здесь возможность перехода некоторых общенаучных понятий в ранг философских категорий. Но подобное «превращение» возможно лишь с теми из них, которые существенно содействуют уточнению и развитию понимания основного вопроса философии, т.е. об отношении сознания к бытию, духовного - к материальному вообще [1, с. 282-291]. Остальные же продолжают сохранять свой статус «всеобщих» и «универсальных» понятий (оставаясь, правда, в границах системы общего знания). Даже «перспективные» понятия такого рода нередко содержат определенные признаки «частнонаучности». Потому-то философское «снятие» этих признаков зависит от множества объективных факторов, каждый из которых содействует «элиминированию» (т.е. исключению, устранению) частнонаучных остатков и превращению частнонаучных понятий в общенаучные.
Разграничение общенаучного и философского знания имело и продолжает иметь важное методологическое значение для осмысления как содержания, так и роли закона соответствия школьного образования. В качестве дидактического эквивалента содержанию научного познания, учебное содержание должно строится из трех основных структурных компонентов: а) частнонаучного: б) общенаучного; и в) мировоззренческого знания.
Структурными же звеньями общенаучного знания являются, как известно, общенаучные проблемы, понятия и методы. Вне всякого сомнения, здесь никто не отрицает научного характера содержания учебного процесса, как и того, что межпредметные связи отражают, в конечном счете, связи с объективной действительностью. Однако при этом, нельзя игнорировать и того, что в качестве дидактического явления учебный предмет составляет только звено в сложном процессе духовного взаимодействия человека и окружающей его среды. Эта опосредо-ванность вытекает, как известно, из причинно-следственной зависимости между наукой и обучением, между научнопознавательным и учебно-познавательным процессами. Тем самым природа межпредметных связей и определяется как дидактическое отражение некоторых межнаучных связей.
Это небольшое уточнение имеет, на наш взгляд, важное методологическое значение для правильной оценки современных тенденций образования. Допустим, что объективной основой обучения выступает само бытие. Тогда, может ли ученик досконально изучить (в процессе обучения) каждый объект, процесс, свойство, сторону, связь, отношения, существующие в природе? Конечно же, нет. Если материальное единство мира обусловливает стремление к единству знания, то многообразие мира обусловливает (не менее настойчиво) стремление к познанию различных форм окружающей действительности. Выполняя свои социальные и гносеологические функции, наука
раскрывает возможность единства научного познания, то многообразие мира требует дифференциации научного познания. Следовательно, прямое, системное, целенаправленное, организованное отражение объективной действительности осуществляется научным познанием, конкретными и специфическими проявлениями которого выступают отдельные науки. Значит, содержание любого учебного предмета или содержание обучения в целом не может быть прямым отражением Природы. Учебный предмет не составляет отражения самой науки, как целого, а только ее основных положений, и притом в редуцированном виде. Ясно, что объективной стороной учебного предмета является не определенная форма движения материи, а соответствующая наука, которая эту форму исследует. Словом, учебный предмет отражает объективную действительность только опосредованно. Иначе говоря, в диалектике материального мира, науки и учебного предмета находят свое проявление лишь основные законы отражения.
Существенный вклад в выяснение гносеологической природы межпредметных связей внесли, в чем нет никакого сомнения, научные концепции, разработанные Д.П. Ерыгиным [2], П.Г. Калугигым [3], Г.Ф. Федорец [4], В.Н. Федоровой [5] и другими отечественными исследователями. К примеру, последняя, работая в этом направлении, всецело исходила из того, что школьный курс физики, химии и биологии имеет своей основой физические, химические и биологические науки. В силу этого, межпредметные связи (в общем их виде) представляют собой отражение содержащихся в этих естественнонаучных дисциплинах объективных связей между физическими, химическими и биологическими науками, отражающими ( в свою очередь) объективные связи, существующие в живой и неживой природе. Значит межпредметные связи составляют отражение межнаучных связей в содержании и методах обучения физике, химии и биологии, обеспечивающих последовательную научно-материалистическую направленность этих дисциплин.
В связи с вышесказанным, возникают вполне закономерные вопросы: «Какова диалектика науки и учебного предмета»? «Каков характер отношений межроедметных и межнаучных связей»? «Что составляет объективную основу отражения в межпредметных связях»? и «Каковы особенности связи учебного содержания и межпредметных взаимодействий»?
Но, прежде чем начать давать ответы на них, позволим себе напомнить читателю об одном немаловажном утверждении: учебные предметы составляют дидактический эквивалент основ соответствующих наук. Памятуя об этом, скажем, что учебный предмет, как и всякий иной, есть специфическое дидактическое явление. В силу этого, его межпредметные связи (которые, непосредственно опираясь на межнаучные связи) приобретают (под воздействием дидактических законов и принципов) свою специфику. Дидактическая же специфика существенно отличает учебные предметы и их взаимодействия от науки, а межпредметные взаимодействия - от межнаучных. Это разграничение и позволяет избежать отождествление науки от учебного предмета.
В связи со всем вышесказанным, необходимо констатировать, что вопрос о межпредметных связях до сих пор разработан в педагогической литературе (естественно, с позиций диалектико-материалистической теории познания) не в полной мере. В силу этого, существующее его решение надо признать - крайне неудовлетворительным. Это, по утверждению ученых и практиков, являет собой существенный «пробел» в современной дидактике. Частные методики зачастую ищут межпредметные связи там, где они имеют самое наименьшее значение. К тому же, сегодня все больше обнаруживается, что традиционное понимание межпредметных связей явно исчерпало свои гносеологические возможности, в силу чего, оно уже не в силах обеспечить эффективное обучение современной системе образования.
Но выход из создавшегося положения, по нашему мнению, есть. Такое утверждение базируется на концепциях, выдвинутых отечественными учеными. Одна из них сформулирована Г.В.Воробьевым. Исходя из общего признания необходимости превратить совокупность знаний, приобретаемых школьниками в процессе обучения соответствующим учебным предметам, он пришел в заключению, что взаимная связь этих предметов может быть использована в качестве пути к формированию у них диалектико-материалистического мировоззрения. Приобретаемые такого рода знания (с помощью каждого предмета) могут
составить, по мнению ученого, «необходимый строительный материал», который может обеспечить движение к философским обобщениям [6, с. 29].
Вне сомнения, идея, выдвинутая Г.В.Воробьевым, можно, по праву, оценить как значительный вклад в теоретическую разработку гносеологической сущности межпредметных связей, поскольку она подчеркивает, что не технический аппарат, а основное идейное содержание - вот, что нужно заимствовать из родственных дисциплин. Только в этом случае, заявляет исследователь, могут быть достигнуты подлинный синтез знаний, всестороннее изучение школьниками природы и общества, когда учитель раскрывает (в рамках своей школьной дисциплины и ее средствами) явления, которые системно изучаются другими дисциплинами. Такое понимание обсуждаемого вопроса напрямую подводит нас к убеждению о «наличии» в межпредметных связях синтезирующих функций, которые обеспечивают как синтез знаний, так и специфическую особенность и самостоятельность его исходных структурных звеньев.
К сказанному, можно добавить, что сущность межпредметной связи (как специфического отношения между учебными предметами) можно раскрыть, на наш взгляд, только с точки зрения ее понимания как формы межпредметного взаимодействия. В нем учебные предметы должны участвовать или как единое целое, или отдельными своими структурными компонентами, составляющими его внутреннее содержание. Так, в чем же состоит смысл межпредметных взаимодействий и какими должны быть их результаты?
Библиографический список
Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к истории проблемы межпредменых взаимодействий. Она же, по свидетельству учены, возникла одновременно с «предметным обучением ». Как отмечал в свое время П.Г. Кулагин, история педагогической науки показывает, что предметное обучение проявило себя в эпоху бурного накопления научных знаний и их дифференциации на многочисленные научные дисциплины. Необходимость их усвоения обусловила, в свою очередь, и появление многочисленных учебных предметов. Постепенно это привело к тому, что между школьными дисциплинами исчезла диалектическая связь, которая с давних пор существовала между предметами и явлениями в мире. Однако это привело к сужению представлений школьников о взаимной связи и взаимных отношениях между предметами, процессами и явлениями в природе, к разорванности осваиваемых школьниками знаний.
Наиболее важной и основной целью межпредметных взаимодействий и межпредментоного подхода вообще было и остается достижение новых результатов, которые ранее в учебном процессе не существовали. Весьма существенно здесь и то, чтобы они несли в себе заряд нового интегративного эффекта, который бы выступал не просто «механической суммой» эффектов используемых знаний и других средств познания, а превосходил бы ее, многократно ускоряя темпу расширяя масштабы развития познания школьников. Именно этим должны определяться смысл и знание межпрдметного подхода в общем процессе развития обучения. Его задача состоит также в содействии этому процессу разными (специфическими) дидактическими средствами.
1. Энгельс, Ф. Соч. т. 21.
2. Ерыгин, Д.П. Проблемы взаимосвязи химии и биологии в средней школе: дисс. д-ра пед. наук. - М., 1976.
3. Калугин, П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. - М., 1982.
4. Федорец, Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1983.
5. Федорова, В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи на материале естественно-научных дисциплин средней школы. - М., 1972.
6. Гурьев, А.И. Межпредметные связи в процессе преподавания физики. - Барнаул, 2002.
Bibliography
1. Ehngeljs, F. Soch. t. 21.
2. Erihgin, D.P. Problemih vzaimosvyazi khimii i biologii v sredneyj shkole: diss. d-ra ped. nauk. - M., 1976.
3. Kalugin, P.G. Mezhpredmetnihe svyazi v processe obucheniya. - M., 1982.
4. Fedorec, G.F. Mezhpredmetnihe svyazi v processe obucheniya. - L.: Izd-vo LGPI, 1983.
5. Fedorova, V.N., Kiryushkin D.M. Mezhpredmetnihe svyazi na materiale estestvenno-nauchnihkh disciplin sredneyj shkolih. - M., 1972.
6. Gurjev, A.I. Mezhpredmetnihe svyazi v processe prepodavaniya fiziki. - Barnaul, 2002.
Статья поступила в редакцию 28.09.11
УДК 159.925.8
Drobysheva E.S., Nugaeva O.G. SEMAN^C DIFFERENTIAL AS A METHOD OF STUDYING THE PROPERTIES OF THE VOICE IN THE PROCESS OF INTERPERSONAL COGNITION. This article describes the semantic differential method, which allows you to evaluate the human voice. An attempt was made to use the semantic differential method for estimation of voice actors assessing adolescents with intellectual development.
Key words: semantic differential, voice, voice properties, interpersonal cognition.
Е.С. Дробышева, соискатель, научный сотрудник научно-методического отдела инклюзивного образования ГБОУДПО НСО НИПКиПРО, г. Новосибирск, E-mail: drobyshevaelena@yandex.ru;
О.Г. Нугаева, канд. психол. наук, проф. каф. специальной педагогики и специальной психологии ГОУ ВПО УрГПУ, г. Екатеринбург, Е-mail: nugaevaolga@yandex.ru
СЕМАНТИЧЕСКИЙ ДИФФЕРЕНЦИАЛ КАК МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ СВОЙСТВ ГОЛОСА В ПРОЦЕССЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ
В статье описывается метод «Семантического дифференциала» Ч. Осгуда. Предпринята попытка использовать этот метод для оценивания голоса подростков с нарушенным интеллектуальным развитием.
Ключевые слова: семантический дифференциал, голос, свойства голоса, межличностное познание.
«Семантический дифференциал» - инструмент для изучения семантического пространства субъекта оценки. В 1952 году Ч. Осгуд совместно с группой американских психологов разработали метод «Семантического дифференциала». В дальнейшем этот метод получил широкое применение в изучении поведения человека, его восприятия различных социальных явлений, для анализа аттитюдов и личностных смыслов. В нашем исследовании с помощью «Семантического дифференциала» Ч. Осгуда предпринята попытка оценить голос субъекта оценки.
«Семантический дифференциал» был создан для количественного и качественного измерения семантики слов с использованием набора вербальных двухполюсных шкал. Позже «Семантический дифференциал» стали использовать для изучения восприятия невербальных стимулов и решения двух видов задач: исследование перцептивных процессов, а также вербальных единиц речи и процессов семантического восприятия и понимания. «Семантический дифференциал» содержит три фактора (по определению Ч. Осгуда): первый фактор - фактор
