CC BY
22
ской» составляющей в историко-обществоведческом материале. Разработаны и внедрены интегративные курсы «Мировая художественная культура», «Человек в мировой художественной культуре», «Антропология -человековедение ХХ1 века» и т.п., интегративно сочетающие в себе социальные, культурологические, экономические и политические аспекты жизни человека. Увеличивается доля в школьном обществоведческом образовании этических и правовых знаний, как атрибутов социальной жизни личности и общества. Фундаментом нравственного воспитания школьников становится гуманистическая этика. Ее включение в гуманитарное знание способствовует становлению и развитию у личности школьника продуктивных черт, «творению» самого себя как человека нравственного и духовного. Многое в этом плане дает приобретение школьниками жизненного познавательного опыта и личностного опыта переживаний, складывающихся в процессе познания социальных аспектов бытия. Сумма предоставляемых учащимся историко-обществоведческих знаний по ценностным ориентирам и способам деятельности; экономической, социальной, политической, духовной сферам жизни общества и правового регулирования отношений, носит не столько информационный характер, сколько выполняет прогностическую функцию. Из этого следует, что эти знания должны излагаться учащимся только при условии их обязательной иллюстрации примерами из житейского опыта, учебного материала других общеобразовательных предметов, подкрепляющих теории и выводы социальных наук. Такое использование истори-ко-обществоведческих знаний ведет к гуманизации и универсализации школьного образования.
Рассмотренные интегративные тенденции позволяют нам сформулировать основные регулятивы содержания учебных предметов, учет которых необходимым в условиях введения профильного обучения.
1. Сквозные связи учебного материала естественнонаучных предметов, устанавливаемые на основе выделения в них наиболее общих законов, обобщенных идей, концепций, теорий, понятий, фактов и т. п.
2. Гносеологическая компонента учебного материала, заключающаяся в расширенных сведениях о науке как системе знаний и подсистеме культуры, принципах и методах научного познания, критериях научности знания, его генезисе и формах представления.
3. Гуманитарная компонента учебного материала, сущность которой состоит в отказе от незыблемых истин; признании личностной направленности образования; множественности мироощущения, мировосприятия и миропонимания; ценности диалогичного стиля общения субъектов; значимости рефлексии познавательных способностей школьника.
4. Структурность учебного материала, произведенная на основе выделения в нем системы «природа-человек-общество», обособления картин мира, установления внутрипредметных и межпредметных связей как внутри циклов, так и между циклами учебных предметов.
5. Экологическая компонента учебного материала,
сопровождаемая отказом от приоритетности познавательной функции и усилением внимания к эмоциональной и духовно-нравственной функциям; «выход» экологического знания за пределы цикла естественнонаучных дисциплин для воспитания у школьников комплексных личностных качеств, направленных на формирование образа природы, человека и социума.
6. Аксиологическая компонента учебного материала, формирующая в сознании личности школьника систему ключевых ценностных представлений о мире как основы гуманистического мировоззрения; создающая условия для изучения и осмысления учащимися произведений литературы, искусства, научных и философских текстов сквозь призму эмоционально-ценностного мироощущения и миропонимания.
7. Культурологическая компонента учебного материала как условие понимания учащимися «текстов культуры» и «обрамляющих» их историко-культурных контекстов; выявления общественного значения художественных произведений, научных открытий и т.п.
8. Проблемность учебного материала, обеспечивающая приобретение учащимися знаний по предметам не только в готовом виде, а и в процессе поиска выхода из проблемных ситуаций; соединяющая в познании рациональное и эмоциональное, стандартное и творческое; способствующая формированию у учащихся критического мышления и т. п.
Итак, рассмотренные интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников позволяют не только наметить концептуальные подходы, принципы отбора содержания и построения структуры интегративных курсов «Естествознание» и «Обществознание», предназначенных для изучения учащимися в профильной старшей школе, но учесть их при совершенствовании предметно ориентированных курсов естественных и гуманитарных наук в основной школе.
Литература
1. Кузнецов А. А., Пинский А. А., Рыжаков М.В., Филатова Л.О. Структура и принципы формирования содержания профильного обучения на старшей ступени. -М.: РАО, ВШЭ, 2003.
2. Михайловский В.Н., Хон Г.Н. Диагностика формирования научной картины мира. - Л.: Наука, 1989.
3. Ильченко В.Р., Гуз К.Ж. Образовательная модель «Логика природы». Технология интеграции естественнонаучного образования. - М.: Народное образование, Школьные технологии, 2003.
4. Важеевская Н.Е. Изучение гносеологических основ науки в школьном курсе физики. - М.: Прометей, 2001.
5. Лисеев И.К. В поисках новой парадигмы цивили-зационного развития // Философия экологического образования. - М.: Прогресс-Традиция, 2001.
6. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построении теории содержания образования // Педагогика, 1999. - №8.
7. Крылова Л.А. Культурологический аспект преподавания литературы в школе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2001.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ УМЕНИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ
Злобина С.П.,
к.п.н., доцент, докторант кафедры теории и методики обучения физике ЧГПУ
Главной особенностью научных знаний является то, что процесс интеграции органично сопровождается дифференциацией наук. Эти два процесса неразрывно связаны.
Естественное развитие научного познания ведет к усилению дифференциации наук. В то же время развитие техники, технологии производства во многом зависит не только от успехов отдельных отраслей науки, но и от междисциплинарного синтеза, интеграции их достижений. Вот почему интеграция наук, научных знаний должна находить свое отражение в образовании и обучении.
Целостность научного познания в образовательной системе может быть реализована на нескольких уровнях:
1. Уровень целостности представленный через внутрипредметный синтез знаний. Целостное предметное представление содержания реализуется через учебные предметы.
2. Уровень межпредметного синтеза. Целостность реализуется через выделение направлений взаимосвязи, через определение общих научных фактов, понятий, законов, объектов и методов познания, общих для двух или нескольких предметов.
3. Уровень комплексного синтеза. Целостность знаний основана на объединении элементов знаний предметов, сочетании синтезированных, стержневых, комплексных предметов в образовательной области, а также формирования умений комплексного применения знаний и умений в процессе изучения тех или иных учебных дисциплин.
4. Уровень интегративной целостности. Уровень характеризуется максимальным объединением, соединением, упорядоченностью, взаимосвязью, взаимообусловленностью знаний, удовлетворяющим целям и задачам образовательного процесса с учетом потребности личности. Уровень реализуется через объединение образовательных областей, соендинение профильного и универсального образования, целостногно представления основного, профильного и элективного образования.
Уровни внутрипредметного и межпредметного синтезов довольно широко исследованы психологами, ди-дактами, учителями. По осуществлению межпредметных связей защищено и до сих пор защищается довольно большое количество диссертационных исследований. В последнее время много исследований появилось и по формированию интегративной целостности знаний и умений. Ученые-методисты для достижения наивысшего уровня интегративной целостности разрабатывают разнообразные интегративные курсы, синтезированные учебные предметы. Но вот формирование третьего уровня целостности знаний, по-нашему мнению, остается очень мало исследованным. Встречаются лишь упоминания о необходимости комплексного подхода, комплексного применения знаний и умений в процессе изучения разных дисциплин, есть несколько методических разработок и диссертационных исследований по данной тематике, но для полного решения проблемы достижения комплексного уровня объединения знаний и умений еще далеко.
Первоначально, постараемся выделить дидактические
функции комплексного применения знаний и умений. Для этого проанализируем дидактические функции межпредметных связей и интеграционных процессов, рассматриваемые разными учеными. На их основе выделим дидактические функции умения комплексного применения знаний и умений школьниками при изучении физики.
Попытка в определении дидактических функций МПС была сделана В.Н.Федоровой. Она выделила следующие функции: а) координация и межпредметная направленность учебной информации, б) вскрытие диалектических закономерностей природы, в) стимулирование познавательной активности и систематического обобщения знаний школьниками.
Вместе с этим, она показывает и такие характерные признаки МПС, как: системообразование, действие во времени, передача учебной информации. Эти признаки МПС другими авторами, например, П.Г.Кулагиным, Н.Л.Лошкаревой, принимаются как виды и типы связей. И.Д.Зверев и В.Н.Максимова указывают, что МПС выполняют методологические, конструктивные и формирующие функции, а также образовательные, воспитательные и развивающие функции МПС.
По данному анализу дидактических функций межпредметных связей уже можно сделать вывод, что среди дидактов до сих пор нет единого мнения в определении дидактических функций МПС.
Дидактические функции МПС в процессе обучения определяются следующими основными элементами:
- целью обучения,
- дидактическими принципами обучения,
- спецификой межнаучных взаимодействий и отражением этой специфики в особенностях МПС,
- целями, содержанием и структурой смежных дисциплин.
Обобщив результаты работ В.Н.Федоровой и Д.М.Кирюшкина (7), И.Д.Зверева, В.Н.Максимовой (2), А.В.Усовой (4), В.Н.Шушарина (6) и других, А.Ф.Зубов (1) определил, что дидактическое значение МПС заключается:
- в формировании целостной картины мира за счет раскрытия взаимосвязей между различными формами движения материи;
- в координации учебного материала и обеспечении преемственности в изучении различных дисциплин;
- в обеспечении прочности знаний, умений и навыков за счет применения знаний в различных ситуациях и новых условиях;
- в обобщении знаний на межпредметном уровне и на этой основе формирование мировоззрения и целостной личности;
- в создании возможностей широкого переноса знаний из одного предмета в другой;
- в убеждении истинности знаний через показ их практической значимости, через возможность их применения в различных ситуациях;
- в обобщении и систематизации знаний, умений и навыков;
- в обеспечении разностороннего раскрытия связей между предметами и явлениями, изучаемыми в разных дисциплинах;
- в развитии познавательной активности и самостоя-
тельности обучаемых;
- в развитии познавательных и профессиональных интересов.
Кроме уже перечисленного, мы считаем, что к дидактическим функциям МПС необходимо добавить: осуществление экологического образования учеников.
А.В.Усова выделяет следующие дидактические функции МПС (3):
1) координация учебных дисциплин в учебных планах;
2) системообразование;
3) обеспечение преемственности в обучении;
4) формирование научного мировоззрения учащихся, целостной научной картины мира.
А.В.Усова считает, что "сами по себе, стихийно, эти функции МПС не реализуются. Для их реализации необходимо создать предпосылки и соответствующие условия" (3).
Остановимся сейчас на дидактических функциях интеграции в обучении.
Будучи целостной и конкретной формой выражения принципов системности и комплексности интеграция в обучении, по мнению Ю.В.Шибановой, выполняет следующие функции:
1) методологическую (обеспечение целостност-ного единства при изучении многообразия естественных объектов окружающего мира - физических, химических, биологических веществ, систем, процессов, явлений, реакций);
2) формирующую:
- образовательную, способствующую формированию у учащихся общей системы знаний о физических, химических, биологических объектах окружающего мира; законах и закономерностях, об общенаучных понятиях, методах познания, о функциональных теориях и идеях, о мировоззренческих знаниях, изучаемых в целостной взаимосвязи;
- воспитательную, заключающуюся в раскрытии нравственных аспектов при изучении учебного материала, в формировании личностно-ценностных ориен-таций этических и эстетических понятий, эмоционально-волевой, а также мотивационно-потребностной сферы личности учащихся;
- развивающуюся, способствующую формированию значимых интересов, мотивов, потребностей в познании и труде;
3) конструктивную (системообразующую), которая состоит в том, что в процессе интеграции учебных предметов перестраиваются и конструируются содержание, методы и формы организации учебно-воспитательного процесса ( 5, с.5).
На основе всех вышеперечисленных дидактических функций мы выделяем следующие функции комплексного применения знаний и умений:
1) развивающая: формирование научного мировоззрения, целостной картины мира у учащихся;
2) образовательная: систематизация и обобщение знаний и умений школьников, обеспечение прочности знаний, умений и навыков за счет комплексного применения знаний и умений в различных ситуациях и новых условиях, приближенных к естественным, осуществление экологического образования учеников;
3)воспитательная: развитие познавательной активности и самостоятельности обучаемых; развитие познава-
тельных и профессиональных интересов; экологическое, нравственное, эстетическое, гуманистическое воспитание школьников.
Умения комплексного применения знаний опираются на такое познавательное действие, как действие широкого переноса предметных знаний и умений. Такие умения в своей содержательной основе опираются на знания из разных учебных предметов и обобщенные идеи, а их операционная сторона имеет сложную структуру действий разной степени обобщенности: конкретно-предметные действия, оперирование конкретным материалом различных предметов, обобщенные действия, характеризующие мыслительную и творческую деятельность и приобретающие специфику в условиях межпредметных связей; действия переноса и установления связей между элементами разнопредметных знаний и умений в деятельности по решению комплексных заданий; действия речевой коммуникации, адаптации терминов, языковых средств различных наук; оценочные действия, отражающие единство познавательного и ценностного отношения учащихся к знаниям из разных предметов, связываемых в систему на основе мировоззренческих идей. Эта структура модифицируется в зависимости от специфики комплексных заданий.
Перенос, осуществляемый при комплексном применении знаний и умений, характеризуется широким обобщением известного и синтезированием нового, обобщенного знания. Закрепляясь в мыслительной деятельности ученика, действие переноса трансформируется в комплексное познавательное умение. Поэтому комплексное применение знаний и умений в обучении - это средство внесения элементов творчества в продуктивную мыслительную деятельность ученика, что особенно ярко проявляется в процессе выполнения комплексных заданий или на занятиях, комплексного характера, требующих применения знаний и умений из разных предметов.
Для формирования умения комплексного применения знаний и умений мы выделяем следующие этапы:
1. Мотивационный (ученики осознают цели, задачи и комплексную сущность задания).
2. Подготовительный (ученики анализируют знания из курса физики; анализируют знания из курсов других предметов; находят взаимосвязи между ними; определяют условия, способствующие выполнению задания).
3. Деятельностный (ученики проводят алгоритмическое и эвристическое исследование).
4. Проверка (ученики уточняют содержание полученного результата; обобщают полученные результаты; делают выводы; закрепляют результаты мыслительной деятельности).
Так как комплексные задания могут быть разнообразными: расчетные, графические, качественные, практические и т.д., а не только задачи, следовательно, третий этап в процессе выполнения разных заданий может изменяться, деятельность учителя и учеников может корректироваться.
Литература
1. Зубов А.Ф.Влияние межпредметной связи физики с бтологией на развитие интереса к будущей профессии у слушателей подготовительного отделения медвуза.: Дис. ... канд. пед. наук.- Челябинск, 1985. - 216с.
2. Максимова В.Н., И.Д.Зверев Межпредметные связи
в современной школе. - М.: Педегогика, 1981. - 159с.
3. Усова А.В. Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе (на примере предметов естественно-математического цикла). - Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1995.- 15с.
4. Усова А.В. Межпредметные связи как необходимое дидактическое условие повышения научного уровня преподавания основ наук в школе // Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе. - Челябинск, 1973. - Вып.1. - с.23-38.
5. Шибанова Ю.В. дидактические основы интеграции
учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе.: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.- Улан-Удэ, 1999.
6. Шушарин В.Н. Связь преподавания физики с техническими дисциплинами в ПТУ как необходимое условие повышения качества знаний учащихся по физике, их интереса к физике и своей будущей профессии.: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 1982.
7. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. На материале естественнонаучных дисциплин средней школы. -М. Педагогика., - 1972. - 152с.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
Горбатюк С.Ю.,
зам. директора по НМР СОШ №15 г. Якутска РС(Я)
Проблема, обозначаемая в настоящее время термином «профессиональное самоопределение», как с точки зрения теорий общей и профессиональной педагогики, так и с позиций практики всегда являлась многоаспектной педагогической проблемой. Вопросы участия педагога и образовательного учреждения в проектировании будущего профессионального пути молодежи, учет различных социальных, экономических, правовых и других аспектов ее развития стали особенно актуальны в настоящее время.
По требованиям государственного стандарта основной школы
« должна произойти подготовка к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории», а по требованиям государственного стандарта полной школы-« обеспечение обучающимся равных возможностей для их последующих профессионального образования и профессиональной деятельности, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда».[1]
С другой стороны, остался актуальным вопрос мотивированности обучающихся на профессию. Число выпускников общеобразовательных школ, не имеющих устойчивого профнамерения, по оценкам специалистов составляет сейчас около 50%. По данным наших опросов 67% выпускников испытывают существенные затруднения при выборе профиля обучения по причине неполных знаний о содержании работы специалистов, своих личных качеств и о потребностях рынка труда.
Рассмотрим психологические основы профессионального самоопределения.
Профессиональное самоопределение есть поиск личностью себя в огромном мире труда и общения, есть поиск смысла жизни. Глубинные процессы деятельности личности, связанные с проблемой выбора сферы приложения своих сил в профессиональном труде, в сущности сводятся к поиску путей разрешения вполне конкретных противоречий между возможным и действительным, между интересами социума и интересами и и наклонностями личности. Разрешение этих противоречий одновременно выступает как процесс эмоционально - нравственных и интеллектуаль-
ных образований, гражданского созревания и профессионального становления.
Сложность и ответственность любого решения заключается в том, что субъект должен четко определить цели, которые он хочет достичь, уяснить способы и пути их достижения, их соответствие общественным ожиданиям, у него должны пробудиться энергия силы для преодоления препятствий на пути к осуществлению этих целей, должны быть средства их достижения и соответствующие условия. Следовательно, чтобы профессиональное самоопределение состоялось, нужен достаточно высокий уровень общего развития личности[2]
Основные параметры профессиональной зрелости:
• информированность о мире профессий и умение соотнести информацию со своими особенностями;
• автономность;
• умение принимать решение;
• умение планировать свою профессиональную жизнь;
• эмоциональная включенность в ситуацию решения.
Познакомимся с их психологической характеристикой.
Первый параметр - информированность о мире профессий и умение соотнести информацию со своими особенностями. Только человек, владеющий информацией, может принимать реальные решения. Это относится не только к выбору профессии, но и к выбору в любой сфере нашей жизни. Сказать конкретно, какая информация нужна при выборе профессии очень сложно. Но обязательно потребуются знания трех компонентов: во - первых, об окружающем мире в целом, во- вторых, о мире труда, в - третьих, о специфических особенностях для данного человека: какие области мира профессий полностью соответствуют его интересам, способностям, знаниям; что нужно сделать, чтобы осуществить свой выбор.
1. «Знания об окружающем мире» позволяют выработать мировоззрение, формировать свою гражданскую позицию, сформировать свои базовые компетен-ции( умение читать, писать, считать, и пр.) для того, чтобы обеспечить право выбора профиля дальнейшей
