CC BY
62
составить, по мнению ученого, «необходимый строительный материал», который может обеспечить движение к философским обобщениям [6, с. 29].
Вне сомнения, идея, выдвинутая Г.В.Воробьевым, можно, по праву, оценить как значительный вклад в теоретическую разработку гносеологической сущности межпредметных связей, поскольку она подчеркивает, что не технический аппарат, а основное идейное содержание - вот, что нужно заимствовать из родственных дисциплин. Только в этом случае, заявляет исследователь, могут быть достигнуты подлинный синтез знаний, всестороннее изучение школьниками природы и общества, когда учитель раскрывает (в рамках своей школьной дисциплины и ее средствами) явления, которые системно изучаются другими дисциплинами. Такое понимание обсуждаемого вопроса напрямую подводит нас к убеждению о «наличии» в межпредметных связях синтезирующих функций, которые обеспечивают как синтез знаний, так и специфическую особенность и самостоятельность его исходных структурных звеньев.
К сказанному, можно добавить, что сущность межпредметной связи (как специфического отношения между учебными предметами) можно раскрыть, на наш взгляд, только с точки зрения ее понимания как формы межпредметного взаимодействия. В нем учебные предметы должны участвовать или как единое целое, или отдельными своими структурными компонентами, составляющими его внутреннее содержание. Так, в чем же состоит смысл межпредметных взаимодействий и какими должны быть их результаты?
Библиографический список
Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к истории проблемы межпредменых взаимодействий. Она же, по свидетельству учены, возникла одновременно с «предметным обучением ». Как отмечал в свое время П.Г. Кулагин, история педагогической науки показывает, что предметное обучение проявило себя в эпоху бурного накопления научных знаний и их дифференциации на многочисленные научные дисциплины. Необходимость их усвоения обусловила, в свою очередь, и появление многочисленных учебных предметов. Постепенно это привело к тому, что между школьными дисциплинами исчезла диалектическая связь, которая с давних пор существовала между предметами и явлениями в мире. Однако это привело к сужению представлений школьников о взаимной связи и взаимных отношениях между предметами, процессами и явлениями в природе, к разорванности осваиваемых школьниками знаний.
Наиболее важной и основной целью межпредметных взаимодействий и межпредментоного подхода вообще было и остается достижение новых результатов, которые ранее в учебном процессе не существовали. Весьма существенно здесь и то, чтобы они несли в себе заряд нового интегративного эффекта, который бы выступал не просто «механической суммой» эффектов используемых знаний и других средств познания, а превосходил бы ее, многократно ускоряя темпу расширяя масштабы развития познания школьников. Именно этим должны определяться смысл и знание межпрдметного подхода в общем процессе развития обучения. Его задача состоит также в содействии этому процессу разными (специфическими) дидактическими средствами.
1. Энгельс, Ф. Соч. т. 21.
2. Ерыгин, Д.П. Проблемы взаимосвязи химии и биологии в средней школе: дисс. д-ра пед. наук. - М., 1976.
3. Калугин, П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. - М., 1982.
4. Федорец, Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. - Л.: Изд-во ЛГПИ, 1983.
5. Федорова, В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи на материале естественно-научных дисциплин средней школы. - М., 1972.
6. Гурьев, А.И. Межпредметные связи в процессе преподавания физики. - Барнаул, 2002.
Bibliography
1. Ehngeljs, F. Soch. t. 21.
2. Erihgin, D.P. Problemih vzaimosvyazi khimii i biologii v sredneyj shkole: diss. d-ra ped. nauk. - M., 1976.
3. Kalugin, P.G. Mezhpredmetnihe svyazi v processe obucheniya. - M., 1982.
4. Fedorec, G.F. Mezhpredmetnihe svyazi v processe obucheniya. - L.: Izd-vo LGPI, 1983.
5. Fedorova, V.N., Kiryushkin D.M. Mezhpredmetnihe svyazi na materiale estestvenno-nauchnihkh disciplin sredneyj shkolih. - M., 1972.
6. Gurjev, A.I. Mezhpredmetnihe svyazi v processe prepodavaniya fiziki. - Barnaul, 2002.
Статья поступила в редакцию 28.09.11
УДК 159.925.8
Drobysheva E.S., Nugaeva O.G. SEMAN^C DIFFERENTIAL AS A METHOD OF STUDYING THE PROPERTIES OF THE VOICE IN THE PROCESS OF INTERPERSONAL COGNITION. This article describes the semantic differential method, which allows you to evaluate the human voice. An attempt was made to use the semantic differential method for estimation of voice actors assessing adolescents with intellectual development.
Key words: semantic differential, voice, voice properties, interpersonal cognition.
Е.С. Дробышева, соискатель, научный сотрудник научно-методического отдела инклюзивного образования ГБОУДПО НСО НИПКиПРО, г. Новосибирск, E-mail: [email protected];
О.Г. Нугаева, канд. психол. наук, проф. каф. специальной педагогики и специальной психологии ГОУ ВПО УрГПУ, г. Екатеринбург, Е-mail: [email protected]
СЕМАНТИЧЕСКИЙ ДИФФЕРЕНЦИАЛ КАК МЕТОД ИЗУЧЕНИЯ СВОЙСТВ ГОЛОСА В ПРОЦЕССЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ
В статье описывается метод «Семантического дифференциала» Ч. Осгуда. Предпринята попытка использовать этот метод для оценивания голоса подростков с нарушенным интеллектуальным развитием.
Ключевые слова: семантический дифференциал, голос, свойства голоса, межличностное познание.
«Семантический дифференциал» - инструмент для изучения семантического пространства субъекта оценки. В 1952 году Ч. Осгуд совместно с группой американских психологов разработали метод «Семантического дифференциала». В дальнейшем этот метод получил широкое применение в изучении поведения человека, его восприятия различных социальных явлений, для анализа аттитюдов и личностных смыслов. В нашем исследовании с помощью «Семантического дифференциала»
Ч. Осгуда предпринята попытка оценить голос субъекта оценки.
«Семантический дифференциал» был создан для количественного и качественного измерения семантики слов с использованием набора вербальных двухполюсных шкал. Позже «Семантический дифференциал» стали использовать для изучения восприятия невербальных стимулов и решения двух видов задач: исследование перцептивных процессов, а также вербальных единиц речи и процессов семантического восприятия и понимания. «Семантический дифференциал» содержит три фактора (по определению Ч. Осгуда): первый фактор - фактор
«Оценки» или фактор Е (evaluation), в который входят шкалы «хороший - плохой», «приятный - неприятный», «красивый -некрасивый» и т.д. Второй фактор «Активности» назван фактором А (activity) - «активный - пассивный», «вялый - бодрый», «энергичный - апатичный». В третьем факторе «Силы» (P (po-tention) фактор потенции) представлены шкалы «сильный -слабый», «большой - маленький», «внушительный - незначительный». В бланке методики представлен набор прилагательных из 52 антонимических пар для описания голоса [1].
В контексте проводимого исследования считаем, необходимым, обратиться к проблеме межличностного познания, которое рассматривается, как реализация субъектами понятийного содержания признаков внешности, действий и деятельности человека (А.А. Бодалев, 1982; В.Н. Панферов, 1974, 1977; В.В. Знаков, 1994). Оно же выступает как средство невербальной коммуникации и голоса, которые субъект усвоил в личном опыте общения с другими людьми (А.А. Бодалев, 1982;
А.Х. Пашина, 1990; Г.С. Рамишвили, 1981).
В отечественной науке наибольший вклад в изучение межличностного познания внесли Г.М. Андреева (1997); А.А. Бодалев (1982); В.А. Лабунская (1999); В.Н. Мясищев (1960). В разработке этой проблемы, ими учитывалась идея о единстве трех компонентов общения - познавательного, эмоционального и поведенческого.
В процессе межличностного познания происходит идентификация голоса, которая является неотъемлемым компонентом взаимодействия между людьми. На создание адекватного образа человека влияет успешность идентификации, зависящая от знания индивидуальности услышанного голоса. Неповторимость голосу человека, придают его свойства, которые различны. Следует отметить, наличие большого числа слов и словосочетаний, обозначающих свойства голоса. Поэтому для удобного и точного описания голоса Г.Е. Крейдлин разработал модель семантических групп, которые объединяют различные голосовые признаки:
1. В первую группу автор отнес прилагательные, которые фиксируют физические признаки голоса: высота (высокий, низкий, грудной, писклявый); громкость и сила (громкий, сильный, слабый, тихий, негромкий, оглушительный); тембр и четкость звучания (бархатный, гнусавый, гундосящий, резкий, звучный, звонкий, глухой, приглушенный, металлический, медный, хриплый, четкий, отчетливый голос); к другим физическим характеристикам относятся скорость производства звуков речи и различные голосовые вибрации и модуляции голоса (мягкий, грубый, мелодичный, гортанный, дребезжащий, дрожащий, протяжный, тягучий, прерывистый голос).
2. Ко второй группе относятся слова со значением эстетической оценки качеств голоса (красивый, некрасивый, приятный, неприятный, тусклый, сочный, мелодичный).
3. В третью группу Г.Е. Крейдлин относит те обозначения, которые образуют атрибутивные сочетания, которые определяют пол или возраст человека (детский, взрослый, молодой, старческий, юношеский, мальчишеский, девичий, женский, бабий, мужской голос).
4. Четвертая группа является самой крупной по числу значений прилагательных и представляет физические и психические состояния говорящего (усталый, измученный, изможденный, больной, спокойный, охрипший, хриплый, умирающий, мертвый, погасший, сонный, грустный, радостный, жизнерадостный, веселый, бодрый, скучный, томный, робкий, страстный, энергичный и т.д.).
5. Пятая группа - актуальные состояния говорящего, отношения между говорящими в процессе общения в свою очередь делятся на положение человека по отношению к другому (далекий, отдаленный), степень родства или знакомства (отцовский, знакомый, незнакомый, чужой) и характеристики голоса, обозначающие эмоциональное отношение к адресату (родной, любимый, приветливый, раздраженный).
С точки зрения Г.Е. Крейдлина, кроме рассмотренных прилагательных, существуют стереотипные и эталонные голоса, по которым можно определить каким видом деятельности занимается человек, например - командирский, дикторский, начальственный, учительский голос. Помимо прилагательных свойства голоса содержатся в некоторых глаголах и наречиях. Например, глаголы, характеризующие громкость и силу голоса - кричать, вопить, голосить визжать; скорость: тараторить, выдавливать; четкость и отчетливость: мямлить, басить, бурчать. Указания на
свойства голоса содержатся и в наречиях: глухо, тихо, вяло, сухо, сочно и т.д. [2].
Вот как Г.Е. Крейдлин описывает разные свойства голоса «глухой или тусклый голос в нашем стереотипном представлении скорее отвечает характеру мрачному, угрюмому, а резкий, скрипучий голос ассоциируется с недоброжелательным, сварливым или попросту с неприятным человеком. Голос слабый, робкий, сдавленный говорит о личности больной или нерешительной, робкой, неуверенной в себе. Напротив, сильный, сочный, красивый - это голос человека с твердым характером, физически здорового, красивого или внешне интересного, голос человека благородного» [2, с. 216-217].
Целью исследования была оценка голоса подростков с нарушенным интеллектуальным развитием. Экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 11 Ши-ловского гарнизона Новосибирской области и Муниципальных образовательных учреждений специальных (коррекционных) образовательных школ VIII вида № 1, № 31, № 107 г. Новосибирска. В экспериментальном исследовании приняли участие 30 учащихся 8-9 классов с нормальным умственным развитием (НУР) и называемые нами далее как подростки с НУР, 40 учащихся 8-9 классов с умственной отсталостью легкой степени, в дальнейшем называемые как подростки с нарушенным интеллектуальным развитием (НИР). Выборка всех испытуемых составила 70 человек, возрастной диапазон - 14 - 16 лет.
Необходимо остановиться на процедуре разработки экспериментальной методики, в основу которой легли работы В.Х. Манерова, В.П. Морозова, Г.С. Рамишвили. Первоначально группе людей: 5 мужчин и 5 женщин (в дальнейшем нами они будут называться субъектами оценки) была предложена батарея методик, несущая в себе определенную нагрузку по выявлению структуры личности. В неё вошли: методика Г. Ю. Айзенка БРО, методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (№ 187), методика определения типа характера по К. Юнгу, опросник мини-мульт (сокращенный вариант миннесотского многомерного личностного перечня ММР|) адаптация Ф.Б. Березина и М.П. Мирошникова, личностный опросник Г. Шмишека. При подборке методик, включенных в состав данной батареи, мы опирались на исследования В.Х. Манерова,
В.П. Морозова.
Полученные данные позволили составить психологические портреты и выбрать на их основе пять субъектов оценки, которые наиболее точно смогли проявить свои индивидуальнотипологические особенности личности:
Первый субъект оценки (мужчина) - экстраверт, сангвиник;
Второй субъект оценки (женщина) - интроверт, меланхолик;
Третий субъект оценки (мужчина) - экстраверт, холерик;
Четвертый субъект оценки (женщина) - экстраверт, холерик;
Пятый субъект оценки (женщина) - экстраверт, сангвиник.
Далее каждому субъекту оценки предлагалось без установки на манеру прочтения воспроизвести и записать на магнитофон текст сказки «Колобок». Сказка выбрана по критериям динамичности происходящих событий. Это позволит сосредоточить внимание подростков не на содержании, а на восприятии голоса и определении «голосообраза».
В целом анализ бланков «Семантического дифференциала» выявляет не только интонационные, темпо-ритмические, психологические, физические и другие характеристики голоса субъекта оценки, но и может реально выявить тот «голосооб-раз», который возникает у человека при анализе голоса субъекта оценки, что позволяет подросткам с НИР, в какой-то мере, создать субъективный образ говорящего.
С помощью факторного анализа большое число переменных сводится к меньшему числу независимых переменных, которые называются факторами. Все выделенные факторы оказались ортогональными, т.е. независимыми. Анализ результатов показал, что в группах подростков с НИР и подростков с НУР первый фактор имеет наибольшую объяснительную силу (41,79% и 43,52% соответственно общей дисперсии) образовали переменные, отражающие темпоритмические особенности и артикуляционные характеристики речи; второй фактор (26,24% (НИР); 25,90% (НУР) общей дисперсии) содержит переменные, характеризующие эмоциональные особенности голоса, третий фактор (17,19% (НИР); 17,12% (НУР) общей дис-
персии) обозначен как голосовая манера и четвертый фактор (14,78% (НИР); 13,46% (НУР) общей дисперсии) - иные особенности голоса. В разных группах испытуемых данные по факторным нагрузкам позволяют представить для рассмотрения именно те голосовые характеристики, которые подразумевают ту или иную личность, доминирующую в разных группах испытуемых. Следует сказать, что приведенные характеристики совпадают с исследованием психической сферы субъектов оценки.
В ходе экспериментальной работы было выявлено, что для подростков с НУР значимы темпоритмические характеристики голоса, позволяющие им в данном возрастном диапазоне иметь определенную доступность к коммуникативным процессам с обязательным избеганием дискомфорта и созданием фона положительных отношений. Подростки с НИР через голосовые характеристики более всего акцентируют свое внимание на положительные, доверительные, добрые, эмоциональные отношения, которые на их взгляд и являются значимыми в общей системе коммуникативного взаимодействия. Представленные данные свидетельствуют о том, что первый фактор (темпоритмические особенности и артикуляционные характеристики речи) и его нагрузки по всем переменным у двух групп испытуемых выявили те векторы, которые значимы для этих категорий подростков.
По второму фактору обобщенные семантические значения эмоциональных особенностей голосов субъектов оценки по результатам двух групп испытуемых имеют достаточное совпадение. Это позволяет заключить, что идентификация эмоциональной структуры голосов субъектов оценки в различной степени доступна всем группам испытуемых. Таким образом, можно говорит о том, что общая система идентификации другого человека по семантическим характеристикам голоса осуществляется с учетом его эмоциональных особенностей.
Голосовая манера (третий фактор) - это то, как человек излагает свои мысли и имеет целый ряд характеристик в плане тональности, высоты, темпа голоса, артикулирования, тем-бральных характеристик, то есть всего того акустического набора, который со степенью эмоциональной подачи, сложившихся социальных и деятельностных стереотипов влияют на нее. Кроме того, голосовая манера, является важной составляющей в процессе формирования «голосообраза» в тот момент, когда человек на бессознательном уровне производит семантический анализ голоса другого.
Рассматривая в четвертом факторе - иные особенности голоса, следует сказать, что данное разделение достаточно условно, но вместе с тем этот фактор несет в себе определенную психологическую нагрузку, так как достаточно четко выявляет определенные различия между разными группами испытуемых. Подростки с НИР отдают предпочтение манере голоса и другим характеристикам, формирующим личность через голос. У подростков с НУР при идентификации субъектов оценки по выделенному фактору обращает внимание то, что все параметры достаточно равномерно распределены по факторам и субъектам оценки.
Приведенные данные позволяют выделить общие тенденции в создании «голосообраза» субъектов оценки, а также определить факторы, которые являются наиболее информативными для подростков с НИР и подростков с НУР в процессе идентификации. Так, например, результаты подростков обеих групп показали, что первый фактор (1,75 - у подростков с НУР; 1,20 - у подростков с НИР) является наиболее выраженным в голосе пятого субъекта оценки. Таким образом, можно сделать вывод, что темпо-ритмические особенности и артикуляционные характеристики голоса являются ведущими компонентами, по которым создается «голосообраз» субъекта оценки. Второй
Библиографический список
фактор (1,38 - у подростков с НУР; 1,47 - у подростков с НИР) в большей мере выражен в голосе у четвертого субъекта оценки, который объединяет эмоциональные особенности голоса. При идентификации второго (-0,92 - у подростков с НУР; 1,58 -у подростков с НИР) и третьего (1,61 - у подростков с НУР; -0,77 - у подростков с НИР) субъектов оценки наиболее информативным был третий фактор. Четвертый фактор (-0,79 - у подростков с НУР; -1,35 - у подростков с НИР) наиболее выражен в голосе первого субъекта оценки.
Отличительным является то, что первый фактор был отмечен в «голосообразе» третьего и четвертого субъектов оценки только подростками с НИР. Второй фактор характерен для первого субъекта оценки и был отражен в суждениях подростков с НУР, а подростки с НИР данный фактор отразили в «голосообразе» третьего субъекта оценки. Третий фактор подростки с НИР отметили у первого субъекта оценки. Четвертый фактор был присвоен второму и четвертому субъектам оценки подростками с НУР. По мнению подростков с НИР данный фактор характерен для пятого субъекта оценки.
У подростков с НУР «голосообразы» субъектов оценки представлены более объемно через четвертый фактор, обозначенный как «Иные особенности голоса», что информативно для этой группы подростков. У подростков с НУР при семантическом анализе голоса субъектов оценки больше всего внимания было обращено, и это совершенно естественно, на голосовые характеристики, которые практически всегда передают, те или иные черты личности. В отличие от подростков с НИР общая наполняемость фактора значительно больше по объему. Главное, что структура фактора передает именно те основополагающие семантические единицы, помогающие подросткам с НУР создать «голосообраз», который по понятиям социальной нормативности является достаточно положительным образом. А проективные знаки, проявляющиеся здесь, носят более мягкий характер и достаточно адекватной социальной ситуации, в которой вращается подросток с НУР.
При сравнительном анализе двух групп подростков видно, что более значимым является четвертый фактор, представленный иными особенностями голоса.
Итак, анализ четырех факторов, выявленный при определении семантических составляющих голосообраза, показал:
1. Все группы подростков на достаточном уровне дают характеристику темпоритмических особенностей, эмоциональной составляющей, голосовой манере и иным особенностям голоса. По объему выявленных характеристик, группы друг от друга отличаются незначительно, хотя легкий перевес отмечается в группе подростков с НУР в сравнении с НИР. Тем не менее, подросткам с НУР более доступно понимание сущности коммуникативных процессов и стремление к созданию положительных отношений. Для подростков с НИР голосовые характеристики несут в себе положительные, доверительные и эмоциональные отношения, которые совпадают с их социальным опытом и развитием эмоционально-волевой сферы.
2. Эмоциональная составляющая голоса, голосовая манера, дает меньшую картину совпадения между подростками с НУР и подростками с НИР. Подростки с НУР достаточно убедительно акцентируют свое внимание на социально-статусных значениях, подростки с НИР фокусируют свое внимание на внешних, то есть энергетических составляющих голоса. Это говорит о том, что хотя в целом есть понимание, но нет тонких дифференциальных составляющих самого процесса семантического анализа, приводящего к формированию адекватного «голосообраза» в процессе восприятия и понимания голосовой информации подростками при прослушивании голосового материала.
1. Манеров, В.Х. Психодиагностика личности по голосу и речи. - СПб., 1999.
2. Крейдлин, Г.Е. Невербальная симиотика: Язык тела и естественный язык. - М., 2002.
Bibliography
1. Manerov, V.Kh. Psikhodiagnostika lichnosti po golosu i rechi. - SPb., 1999.
2. Kreyjdlin, G.E. Neverbaljnaya simiotika: Yazihk tela i estestvennihyj yazihk. - M., 2002.
Статья поступила в редакцию 28.09.11
