CC BY
120
Корзун Оксана Олеговна, Савкина Екатерина Александровна
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)
В данной статье сформулировано определение понятия "словообразовательная компетенция", выявлены особенности ее формирования, а также проанализированы причины трудностей выполнения заданий на словообразование. На основе анализа были представлены общие рекомендации по выполнению заданий данного раздела и предложены задания, которые облегчат подготовку к Государственной итоговой аттестации. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/272017y7-2757.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2017. № 7(73): в 3-х ч. Ч. 2. C. 197-201. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2017/7-2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
13.00.00 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 37:372.8
В данной статье сформулировано определение понятия «словообразовательная компетенция», выявлены особенности ее формирования, а также проанализированы причины трудностей выполнения заданий на словообразование. На основе анализа были представлены общие рекомендации по выполнению заданий данного раздела и предложены задания, которые облегчат подготовку к Государственной итоговой аттестации.
Ключевые слова и фразы: словообразование; словообразовательная компетенция; английский язык; причины трудностей формирования словообразовательной компетенции; задания на словообразование.
Корзун Оксана Олеговна, к. пед. н. Савкина Екатерина Александровна
Московский городской педагогический университет korzun_oksana@mail. т; katyasavkina@yandex. т
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА)
Современная система иноязычного образования характеризуется введением компетентностного подхода в обучении. Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования, «результаты освоения базового курса иностранного языка должны отражать сформированность иноязычной коммуникативной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмента межкультурного общения в современном поликультурном мире» [9].
В структуру иноязычной коммуникативной компетенции входят следующие компетенции:
- языковая компетенция (знание / владение языковыми средствами);
- речевая компетенция (умение осуществлять речевую деятельность);
- социокультурная компетенция (владение фоновыми знаниями, предметами речи);
- компенсаторная компетенция (умение выходить из положения при наличии дефицита языковых средств);
- учебно-познавательная компетенция (умение учиться) [1].
В данной статье авторы акцентируют внимание на проблеме формирования языковой компетенции учащихся, а также словообразовательной компетенции, которая является ее компонентом [3; 4]. Уточним, что понятие «словообразовательная компетенция» не является новым в лингводидактической науке. На сегодняшний день имеются работы, посвященные изучению словообразовательной компетенции [6; 7; 8]. Имеющиеся работы касаются прежде всего проблемы формирования словообразовательной компетенции на родном (русском) языке [6; 8]. Так, Т. А. Соколова анализирует формирование словообразовательной компетенции у обучающихся при чтении аутентичных текстов. Автор отмечает, что словообразовательная деятельность читателя реализуется в тех случаях, когда в иноязычном тексте он встречается с трудностями, связанными с незнанием слов и выражений. Это связано с тем, что именно в аутентичных текстах встречается больше всего незнакомых слов, которые предполагают языковую догадку читателей [7]. Несмотря на уже имеющиеся работы, словообразовательная компетенция нуждается в дальнейшем исследовании с целью уточнения особенностей ее формирования и развития. Нерешенными остаются следующие вопросы: какова сущность словообразовательной компетенции учащихся основной общеобразовательной школы? Какие трудности возникают у учащихся в процессе овладения словообразовательной компетенцией? Какие задания и упражнения способствуют овладению словообразовательной компетенцией?
Принимая во внимание уже имеющиеся толкования ключевого понятия «словообразовательная компетенция», под словообразовательной компетенцией учащихся общеобразовательной школы мы понимаем готовность и способность использовать словообразовательные средства для производства слов в процессе овладения устной и письменной иноязычной речью.
Согласно требованиям Примерной программы основной общеобразовательной школы учащиеся должны знать следующие способы словообразования: 1) аффиксация; 2) конверсия; 3) словосложение [5, с. 19-20].
Уровень сформированности словообразовательной компетенции обучающихся проверяется во время Государственной итоговой аттестации (Основной государственный экзамен и Единый государственный экзамен). В экзаменационных работах в разделе 3 «Лексика и грамматика» экзаменуемым предстоит продемонстрировать уровень словообразовательной компетенции в задании 2. Данное задание представляет собой
связный текст с пропусками, в скобках находится исходное слово, которое необходимо преобразовать в соответствии с контекстом.
Статистика выполнения заданий в Едином государственном экзамене (далее - ЕГЭ) показывает, что обучающиеся справляются с лексико-грамматическим разделом не слишком успешно. Данный раздел находится на предпоследнем месте по успешности (всего 67,3% выпускников успешно справились с этим разделом в 2016 году), опережая лишь раздел «Письмо». На сайте Федерального института педагогических измерений (ФИПИ) в методических рекомендациях для учителей по английскому языку проанализированы типичные ошибки участников ЕГЭ 2016 года. М. В. Вербицкая, К. С. Махмурян и В. Н. Симкин отмечают, что выпускники делают большое количество ошибок в задании на словообразование. Экзаменуемые путают значение аффиксов, неправильно преобразовывают исходные слова, делают ошибки в правописании. Из этого можно сделать вывод, что словообразовательная компетенция выпускников сформирована не в должной мере и учителям следует больше уделять внимание подготовке к этому заданию [2, c. 17].
Такое состояние дел в теории и практике формирования словообразовательной компетенции учащихся свидетельствует о наличии противоречия между требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования к уровню сформированности словообразовательной компетенции и реальным уровнем сформированное™ данной компетенции у учащихся основной общеобразовательной школы.
С целью выявления причин недостаточной сформированности словообразовательной компетенции у обучающихся был проведен опрос практикующих учителей, работающих в основных общеобразовательных школах г. Москвы. Результаты опроса показали следующее:
- 70% опрошенных учителей признали, что современные Учебно-методические комплексы (далее - УМК) по английскому языку не позволяют формировать словообразовательную компетенцию учащихся в должной мере;
- 60% учителей оценили уровень сформированности словообразовательной компетенции своих учащихся на «удовлетворительно»;
- 50% начинают заниматься формированием словообразовательной компетенции у своих учащихся с 9 класса, перед тем как им предстоит сдавать ОГЭ; 40% начинают заниматься словообразованием с 8 класса и 10% начинают готовить учащихся к выполнению заданий на словообразование с 7 класса.
Далее был проведен опрос среди школьников. Целью опроса явилось выявление их уровня развития словообразовательной компетенции и анализ его динамики. В опросе были задействованы обучающиеся основной общеобразовательной школы г. Москвы 5-9 классов (занимающиеся по УМК «Spotlight»), которым после небольшого опроса предлагалось задание на словообразование в формате ЕГЭ. В первом вопросе мы пытались узнать, с какими способами словообразования обучающиеся знакомы. Данные по 5-9 классам в среднем представлены на Рис. 1.
Рис. 1. Уровень владения учащихся способами словообразования
Полученные результаты опроса учителей и учащихся школ г. Москвы позволили сделать следующие выводы:
1. Ни один из способов словообразования не набрал более 50% обучающихся, которые знают этот способ и часто им пользуются.
2. Аффиксация как главный способ, который проверяют во время ГИА, становится менее актуальным к 9 классу по сравнению с 5 классом, что неприемлемо, так как в 9 классе учащимся предстоит демонстрировать умение употреблять аффиксы в задании ОГЭ.
3. Уровень владения конверсией как способом словообразования не отвечает требованиям Примерной программы основной общеобразовательной школы (5 класс - 0%, 6 класс - 2%, 7 класс - 6%, 8 класс - 15%, 9 класс - 14%).
4. Словосложение на протяжении с 5 по 9 класс остается практически на одном уровне.
5. Стоит отметить, что небольшой процент обучающихся владеет такими способами словообразования, как аббревиация, чередование звуков, изменение места ударения и сокращение, которые не включены в требования Примерной программы основной общеобразовательной школы и не проверяются на ОГЭ. Знание этих способов показывает широкий кругозор отдельного процента опрашиваемых.
Следующий вопрос был направлен на выяснение существующих трудностей, которые школьники испытывают при выполнении заданий на словообразование. Как показал опрос, 64% опрошенных часто испытывают трудности при выполнении заданий такого рода, 28% испытывают их иногда и лишь 8% отмечают, что не сталкиваются с подобными проблемами.
Далее обучающиеся размышляли о том, что является для них главной причиной трудности в выполнении данных заданий. Результат представлен на Рис. 2.
трудности с незнание
44%
Рис. 2. Причины возникновений трудностей при выполнении заданий на словообразование
44% опрошенных обучающихся основной общеобразовательной школы в качестве главной причины своих трудностей видят отсутствие практики выполнения заданий подобного рода. Задание в формате ЕГЭ было выполнено успешно лишь 53% учащихся, было большое количество пропусков или неправильно образованных слов. Такой результат соотносится с результатом опроса учителей.
Следовательно, возникает необходимость в организации методической помощи учащимся при выполнении заданий на словообразование в формате ЕГЭ. Для этого были разработаны общие рекомендации по выполнению заданий подобного рода, которые можно представить в виде памятки:
1. Внимательно прочитайте формулировку задания, поймите, что требуется от вас в заданиях.
2. Прочитайте целиком текст, для того чтобы уловить общий смысл текста.
3. Начинайте читать текст по предложениям, обращая внимание на то, какая часть речи пропущена.
4. После того как вы поняли, какая часть речи пропущена, вспомните все аффиксы, которые можно применить в данной ситуации.
5. После того как вы преобразовали слово, прочитайте предложение еще раз и проанализируйте, подходит ли это слово по смыслу. Возможно, необходимо подставить отрицательную приставку, или если это существительное, то проверьте какое число необходимо.
6. Обращайте особенное внимание на орфографию, вспомните, в каких случаях нужно удваивать согласную, а в каких нет.
7. После того как вы вставили все слова, прочитайте текст целиком со вставленными словами и убедитесь, что они логически подходят.
8. Аккуратно перенесите данные в бланк ответов._
Данная памятка была апробирована с учащимися 8 класса основной общеобразовательной школы, которые занимаются по УМК «Spotlight». Контрольный класс проделал задание на словообразование в формате ЕГЭ без памятки, экспериментальный класс, перед тем как приступить к выполнению задания, подробно изучил эту памятку и действовал, руководствуясь изложенными в ней советами. В классе, который писал данную работу без памятки, было 48% успешных работ, а в классе, который выполнял задания по инструкции, было 72% хорошо выполненных работ.
Помимо памятки обучающимся требуется дополнительный опыт выполнения заданий, направленных на формирование словообразовательной компетенции. С этой целью в данной статье авторы предлагают задания нескольких уровней сложности, которые выстроены по принципу «от простого к сложному».
Задания I уровня представлены языковыми заданиями, которые помогают обучающимся сформировать общую картину использования аффиксов при образовании новых слов. Учащимся предлагается распределить суффиксы в зависимости от того, какую часть речи они помогают образовывать. Это задание позволит учащимся проклассифицировать эти суффиксы и в дальнейшем, когда нужно будет образовывать новое слово, обучающиеся будут опираться на данную табличку, которую они себе будут представлять и ассоциировать уже суффиксы с конкретной частью речи. Данный этап подготавливает учащихся к заданиям последующих уровней, где им нужно будет образовывать слова самостоятельно.
Sort out the suffixes in the table according to the part of speech they form
-ize, -ful, -ance, -ly(2), -er, -al, -teen, -ous, -ness, -ing(2), -ise, -ible, -ive, -able, -ist, -sion, -ship, -tion, -ist, -less, -ty, -ent, -ment, -an, -ent, -or
NOUNS ADJECTIVES VERBS ADVERBS
Задания II уровня уже имеют речевую направленность, представляют связный текст с пропусками. Школьникам нужно выбрать одно из предложенных слов, чтобы оно подходило грамматически и по смыслу. В некоторых случаях обучающиеся сами решают, какое отношение вкладывал автор в данный текст (например, в предложенном задании учащиеся могут выразить собственное отношение в описании весны или цветов). Пока у обучающегося есть варианты для выбора и алгоритм выполнения задания, то подготовка к ЕГЭ/ОГЭ значительно упростится.
Help the reporter choose right words in his article. He wrote different variants in the brackets but he isn't sure what to choose. He wants his article to sound logic and correct otherwise his boss will get angry
Spring in Berlin
Berlin is REAL/REALITY/REALLY/UNREAL one of the greenest cities in Europe, leaving the LOCATION/LOCAL/LOCALS with a deep longing for nature during the winter-long rest. That's why spring is the most EXCITE/EXCITING/UNEXCITING season when frost-covered ground and barren trees give way to bright leaf buds and BEAUTY/BEAUTIFUL/BEAUTILESS crocuses and snowdrops. It's the best time for long walks to soak up the newfound sunshine and DISCOVER/DISCOVERY/REDISCOVER Berlin's botanical side
Задания III уровня приближены к формату ЕГЭ, но не повторяют его. Учащимся предлагается почувствовать себя в качестве редактора и исправить ошибки за невнимательным журналистом. Это задание направлено на формирование словообразовательной компетенции, так как учащиеся должны понять, в чем заключается ошибка, а также выбрать лексическую единицу, которая сделает статью логичной и правильной.
Imagine that you are an editor. You want to publish an article but at first you have to correct the mistakes that the writer has done
WALK A HOUND, LOSE A POUND
They say that people who go for regular walks with their dogs get 60 percent of day(1) exercise. So according to the statistics dog own(2) are healthier and more beauty(3) than people without a dog. If you have a dog, try to walk it day(4) and don't ask anybody to walk it. It brings not only satisfy(5) but it can help you keep fit. 1........2........
Задания IV уровня имеют коммуникативную направленность, так как предлагают учащимся выражать собственное отношение к ситуации. Это задание полностью показывает уровень развития словообразовательной компетенции. В данном задании учащимся нужно самостоятельно выбрать основу, имея в скобках лишь аффикс. Сложность заключается в том, что аффикс должен подходить к основе слова и логически вписываться в предложенный контекст. Преимущество этого задания состоит в его неординарности и новизне. Оно пробуждает творческое начало. При чтении текста они представляют себя на месте этого мальчика и тоже пишут письмо с благодарностью, выражая свои эмоции от подарка, чтобы не обидеть тетушку Алекса и выразить свою благодарность.
Help Alex write a letter to his aunt where he thanks her for the birthday present. Follow the instruction given in the brackets.
Dear Aunt Rosa,
Thank you very much for my__(adjective ending in -ing) birthday gift. When the mail carrier delivered the package, I was
very _ (adjective ending in -ous). I looked forward to opening it. The package was _ (adjective ending in -ive)
and_(adjective ending in -ful). When I opened the box_(adverb ending in -ly) I found a toy railway. It was an_
_(adjective with the prefix un-) gift. It has become my favorite one. I can't explain how_(adjective ending in -ful) I am. I even
didn't pay any_(noun ending in -tion) to my birthday cake and guests that was why they were very_(adjective ending -y).
I want to write more but I want to play more with your gift.
Lots of love,
Alex
Данная статья будет полезна практикующим учителям, так как она раскрывает проблемы формирования и развития словообразовательной компетенции. Разработанные и представленные задания смогут разнообразить процесс подготовки к Государственной итоговой аттестации (ОГЭ и ЕГЭ), сделать процесс интереснее и отойти от стандартного формата заданий.
Список источников
1. Бим И. Л. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского. М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. С. 160-161.
2. Вербицкая М. В., Махмурян К. С., Симкин В. Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года, по английскому языку // Педагогические измерения. 2016. № 4. С. 17-18.
3. Дудковская Е. Е. Развитие коммуникативной компетенции учащихся в условиях реализации ФГОС // Мир науки, культуры, образования. 2014. № 4 (47). С. 161-163.
4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Эксперимент и инновации в школе.
2009. № 2 С. 7-14.
5. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы. Изд. 2-е. М.: Просвещение,
2010. 144 с.
6. Присная Л. Л., Рукавицына О. Н. Роль продуктивного словообразования в формировании языковой компетенции учащихся // Вестник Шадринского государственного педагогического института. 2014. № 4 (24). С. 125-129.
7. Соколова Т. А. О степени концентрации словообразовательной активности при чтении на иностранном языке // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2009. № 2 (4). С. 239-242.
8. Туманова Т. В. Формирование словообразовательной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дисс. ... д. пед. н. М., 2005. 45 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования [Электронный ресурс]: Приказ Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. № 413. URL: httpV/минобрнауки.рф/ documents/2365 (дата обращения: 06.03.2017).
ON FORMING THE WORD-BUILDING COMPETENCE OF PUPILS IN COMPREHENSIVE SCHOOL (BY THE MATERIAL OF THE ENGLISH LANGUAGE)
Korzun Oksana Olegovna, Ph. D. in Pedagogy Savkina Ekaterina Aleksandrovna
Moscow City Teacher Training University korzun_oksana@mail ru; katyasavkina@yandex. ru
This article formulates the definition of the notion "word-building competence". The peculiarities of its formation are revealed. The reasons for the difficulties of performing tasks on word formation are analyzed as well. On the basis of the analysis general guidelines for performing exercises of this section are presented. The authors propose tasks that will facilitate preparation for the State final examination.
Key words and phrases: word formation; word-building competence; the English language; reasons for difficulties of wordbuilding competence formation; word formation exercises.
УДК 378.315.6
В данной статье рассмотрены практико-ориентированные технологии как один из концептуальных подходов к новому типу обучения в вузах. Данная проблема повышается в связи с переходом страны и отраслей народного хозяйства на инновационный путь развития. Практико-ориентированные технологии обучения в вузе позволяют повысить мотивированность студентов на приобретение профессиональной компетенции. Автор подробно рассматривает интерактивное, контекстно-компетентностное, модульное обучение и саморегулируемое учение.
Ключевые слова и фразы: образование в вузе; практико-ориентированные технологии; компетенция; интерактивное обучение; контекстно-компетентностное обучение; самоопределение; модульное обучение.
Олесова Марианна Маратовна, к. пед. н.
Октёмский филиал Якутской государственной сельскохозяйственной академии, с. Октёмцы, Хангаласский район Республики саха (Якутия) [email protected]
ПРИМЕНЕНИЕ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
В течение длительного времени отечественные высшие учебные заведения были ориентированы на передачу студентам фундаментальных знаний, которые позволили бы достичь определенных карьерных высот. При этом многие вузы получали активную поддержку со стороны крупных предприятий и научных организаций. В настоящее время большинство институтов лишены конкретных мест прохождения производственной практики в соответствии с определенным профилем подготовки. Подобная ситуация предопределила острую нехватку высококвалифицированных специалистов, способных на местах принимать грамотные управленческие решения. Актуальность данной проблемы повышается в связи с переходом страны и отраслей народного хозяйства на инновационный путь развития.
В этой связи представляется необходимым продолжить переход от передачи знаний к практико-ориенти-рованным технологиям обучения в вузе, что, в конечном итоге, позволит повысить мотивированность студентов на приобретение профессиональной компетенции.
Некоторые специалисты выделяют следующие подходы к практико-ориентированному обучению [1]: • организация всех видов практик, включая учебную, производственную и преддипломную, в целях реального приобретения студентом профессиональных компетенций по соответствующему профилю обучения;
