CC BY
97
1УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.1 Рус
ИЗУЧЕНИЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ КАК СРЕДСТВО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ
А. П. Еремеева, Л. Е. Тихоновская
Аннотация. Статья содержит методические перспективы построения методики изучения словообразовательной модели. Намечены методические условия овладения лексическим богатством русского языка средствами словообразования. Выявлены особенности различных видов анализа слова в школьной практике. Представлены новые типы словообразовательных моделей для обогащения речевого развития учащихся.
Ключевые слова: словообразовательные средства русского языка; лингвистическое обогащение; словообразовательная модель; речевое развитие учащихся; методические условия обогащения речи средствами словообразования.
THE WORD-FORMATION MODEL STUDY AS A MEANS OF STUDENTS' LANGUAGE DEVELOPMENT
A. P. Eremeeva, L. E. Tihonovskaya
Abstract. The article contains systemic perspectives of building methods of learning the word-formation model. There have been outlined the methodical conditions for mastering the lexical richness of the Russian language by means of word-formation. In the course of the research there have been revealed the features of various types of word analysis in school practice as well as the new types of word-formation models for the enrichment of the students' language development.
Keywords: word-formation means of Russian language; Linguistic enrichment; Word-formation model; Students' language development; Methodical conditions for language enrichment with wordformation means.
Методический подход к изучению словообразовательной модели основывается на:1)использовании в учебном процессе функционально-семантического понятия «словообразовательная модель»; 2) постоянном внимании к семантической сущности словообразующих средств; 3) понимании эстетической роли образного значения сравнения словообразовательной модели в предложении и тексте, то есть в коммуникативной речи; 4) овладении умением понимать и оценивать образную семантику словообразовательных аффиксов, роль производного слова в целом тексте, свободно владеть образными средствами словообразовательной модели в собственной продуктивной речи (в речевых ситуациях и тексте).
Термин «словообразовательная модель» используется как инструмент речевого развития учащихся. Словообразовательная модель на-
правлена на лингвистическое развитие языкового чутья и языковой догадки, что позволяет быстро узнавать нужную информацию (или догадываться) о лексическом и образном значении слов по словообразующим аффиксам, соответствующим словообразовательной модели.
В научной литературе этот термин определяется как структурно-семантическая формула (схема) ряда производных слов и образец их построения, характеризующийся тремя компонентами: производящая основа (ее лексико-грамматическая характеристика); формант (аффиксы с присущими им словообразовательными функциями); производная структура (результат словообразования, характеризующийся принадлежностью к определенной части речи и деривационным значением).
Мы внимательно изучили возможности современных учебников по русскому языку для
изучения словообразовательной модели как средство речевого развития учащихся.
Проанализированы учебно-методические комплекты по русскому языку под редакцией Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова; С. И. Львовой, В. В. Львова; М. М. Разумовской, П. А. Ле-канта; В. В. Бабайцевой и др.; Е. В. Бунеевой, Л. Ю. Комиссаровой, И. В. Текучевой и др.
Анализ теоретической и практической части учебников, включенных в Федеральный перечень, позволил сделать следующие выводы: 1) в большинстве школьных учебников отсутствуют теоретические сведения об изобразительно-выразительных средствах в русском языке, нет их и в заданиях к упражнениям; 2) упражнений, направленных на работу с семантикой словообразовательных средств, представлено явно недостаточно; 3) для словообразовательного анализа чаще всего предлагается слово или словосочетание, реже - предложение как единица коммуникативного уровня, которая позволяет целостно воспринимать смысл высказывания; 4) семантика образной словообразовательной модели на фоне текста фактически не рассматривается.
Поскольку словообразование является неиссякаемым источником образования новых слов и обогащения активного словаря учащихся, то опора на языковое развитие должна стать основой формирования коммуникативной компетенции, а словообразовательная модель - рассматриваться как средство развития речи, так как речь предполагает понимание того, с помощью каких элементов она построена. Огромным обучающим потенциалом может стать работа учащихся с учебными текстами теоретико-лингвистического и художественного содержания, они могут быть заложены в упражнениях учебника или специально подбираются учителем к уроку. Формирование умения воспринимать и осмысливать, а затем и создавать связный текст является важной задачей обучения: умение создавать связные тексты служит мощным средством интеллектуального развития личности.
Для анкетирования учителей были предложены вопросы: 1. Какие трудности встречаются в преподавании раздела «Словообразование»? 2. Какие термины используете в преподавании раздела «Словообразование»? 3. Как вы считае-
те, достаточно ли в учебнике теоретического и практического материала для полноценного формирования лингвистической словообразовательной компетенции? 4. Как бы вы ответили, почему учащимся необходимы знания о процессах словообразования? 5. Почему важно акцентировать внимание учащихся на семантике (то есть словообразовательном значении) каждой морфемы?
При ответе на первый вопрос анкеты многие из опрошенных учителей указали на то, что раздел «Словообразование», несмотря на очевидную сложность, изучается только в 5-м 6-м классах и не достигает уровня полного усвоения из-за отсутствия достаточного количества упражнений и времени на тренировки. 20% учителей отметили, что трудности возникают при объяснении производности, так как в учебнике нет достаточного материала, разъясняющего эти процессы. 5% учителей оставили данный вопрос без ответа. При ответе на второй вопрос «Какие термины используете в преподавании раздела "Словообразование"?» большинство учителей (60%) отметили, что основная часть времени на уроке отводится анализу слова по составу: «До словообразования дело не доходит. Задача орфографии у нас на первом месте». Отвечая на третий вопрос анкеты, многие учителя (70%) высказали мнение, что теория словообразования, представленная в учебнике, не готовит к умениям для словообразовательного разбора; 22% респондентов высказали мнение, что мало сведений об истории слов; 8% отвечающих сообщили, что упражнений на словообразование, особенно творческих, недостаточно. Необходимы дополнительные пособия для работы на уроке (дидактические материалы), учебник используют только для домашнего закрепления материала. При ответе на пятый вопрос было высказано мнение, что выяснение значения любой единицы в языке - самое увлекательное занятие (40%).
Подводя итоги анкетирования учителей, сформулируем ряд положений, существенных для реализации разрабатываемой нами методики.
1. Словообразовательная работа на уроках русского языка используется большинством учителей в основном для решения орфографических задач и подготовки учащихся к сдаче эк-
заменов в старших классах. Между тем кропотливая работа над процессами образования слов занимает важное место в языковом развитии учащихся, обогащении речи и формировании полноценных знаний о родном языке. Умение выявлять и использовать в собственном высказывании такие единицы языка, которые делают речь более яркой, убедительной и эмоциональной, является необходимым элементом культуры речи. К тому же это умение проверяется в заданиях Единого государственного экзамена.
2. Учителя достаточно хорошо подготовлены к более глубокому, системному и осознанному преподаванию раздела «Словообразование»: к большему вниманию к словообразовательной структуре слова, семантике производящей основы, семантике словообразовательных аффиксов, к образному значению производного слова, то есть формированию лингвистического мышления учащихся.
3. Не все учителя довольствуются имеющимися в учебнике теоретическими сведениями и практическими упражнениями, а также традиционными методическими разработками к учебнику, а активно применяют подобранный к уроку новый дидактический материал и недостающие тексты для упражнений. Конечно, это обстоятельство создает трудности для учителей и требует дополнительного времени для подготовки к уроку. Но можно сделать вывод, что в преподавании раздела «Словообразование» имеется методический потенциал и методические возможности и этот потенциал востребован учителями для решения новых задач, стоящих перед современной школой.
Скорректированная программа изучения словообразовательной модели как средство речевого развития предусматривает изучение раздела «Словообразование», включив в него недостающие аспекты преподавания: устранение необоснованного «топтания на месте» в 5-м классе при изучении состава слова (понятие приставки, корня, суффикса, окончания в 5-м классе по традиционной методике изучается заново, хотя работа над ними достаточно обстоятельно велась в начальной школе).
Программа опытного обучения, предлагаемая нами, предусматривает: 1) изучение раздела «Словообразование» в 5-м (а не в 6-м) классе, то есть на более раннем этапе обучения; сведения о
составе слова даются в режиме повторения, таким образом восстанавливаются преемственные связи между начальным и средним звеном обучения; 2) при изучении процессов словообразования опора делается на такие обобщающие понятия, как «словообразовательная модель», «производящая основа», «словообразовательный ряд», «словообразовательное гнездо слов» и другие; 3) внимание к семантическим признакам словообразовательных средств, в том числе к образным значениям производных слов, имеющих яркую эмоциональную окрашенность; 4) целенаправленный отбор нового дидактического материала, включающий связные тексты, а также упражнения и задания для творческой продуктивной деятельности; 5) использование ситуативного метода обучения, а также новых технологий игрового и соревновательного характера.
Критерии отбора дидактического материала следующие: 1) достаточная насыщенность словообразовательными структурами (16 моделей); 2) лексическое разнообразие, позволяющее работать над семантикой слова (в том числе над лексическим значением словообразовательных аффиксов в производных словах); 3) достаточное присутствие в упражнениях коммуникативных структур (предложений и текстов); 4) синхронное соответствие лексико-грамматического материала текстам произведений, изучаемых на уроках литературы, для осуществления метапредметной связи уроков и работы над образными средствами речи; 5) включение заданий, развивающих творческую продуктивную речевую деятельность учащихся (упражнения игрового, ситуативного и соревновательного характера).
У школьников 5-6-го классов словообразовательные способности чаще проявляются именно в нестандартной речевой ситуации, когда требуется понять незнакомое слово, опираясь только на его внутреннюю форму, то есть первоначальную, словообразовательную семантику. Не учитывая словообразовательных связей и семантики слова, невозможно дать смысловую и словообразовательную характеристику производному слову, так как оно, являясь самостоятельной лексической единицей, остается связанным с производящей основой слова, в которой заключено его основное лексическое значение.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. - М.: АПН РСФСР, 1949. - 192 с.
2. Львова С. И. Занимательное словообразование. - М., 2010.
3. Тихонов А. Н. Школьный словообразовательный словарь русского языка. - М., 1996.
4. Шанский Н. М. Очерки по русскому словообразованию. - М., 1968.
5. Шахнарович А. М. Языковая личность и языковая способность. - М., 1995. - С. 213.
REFERENCES
1. Gvozdev A. N. Formirovanie u rebenka gram-maticheskogo stroya russkogo yazyka. Moscow: APN RSFSR, 1949. 192 p.
2. Lvova S. I. Zanimatelnoe slovoobrazovanie. Moscow, 2010.
3. Tikhonov A. N. Shkolnyy slovoobrazovatelnyy slovar russkogo yazyka. Moscow, 1996.
4. Shanskiy N. M. Ocherki po russkomu slovoo-brazovaniyu. Moscow, 1968.
5. Shakhnarovich A. M. Yazykovaya lichnost i ya-zykovaya sposobnost. Moscow., 1995. P. 213.
Еремеева Ангелина Павловна, доктор педагогических наук, профессор кафедры методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Eremeeva Angelina P., ScD in Education, Professor, Methods of teaching Russian language Department, Moscow State University of Education e-mail: [email protected]
Тихоновская Лилия Евгеньевна, учитель русского языка и литературы, ГБОУ «Школа № 1434 Раменки» e-mail: [email protected]
Tihonovskaya Lilija E., Teacher, Russian language and literature, School No. 1434 Ramenki e-mail: [email protected]
