CC BY
38
УДК 378
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ профессиональной компетентности СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ЮРИСТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ
Л. А. Николаева
В связи с присоединением России к Болонской конвенции по высшему образованию, с созданием единого образовательного пространства проблема эффективного обучения иностранному языку приобрела новые приоритеты и оттенки. Мы считаем, что современное обучение профессионально-ориентированному иностранному языку должно ориентироваться не только на подготовку будущего специалиста к реальному общению в профессиональной сфере с представителями другой культуры, при этом хорошо знающего культуру и историю страны своего партнёра или партнёров по диалогу, но и на формирование его профессиональной компетентности.
The formation of professional competence should be not only a part of professional education but also a means of student personality development comprising qualities necessary for successful professional activity of a commencing specialist. The interdisciplinary approach in foreign languages teaching at higher educational establishments and the usage of interactive methods of teaching are necessary conditions for the formation of professional competence of specialists to be who are ready for effective professional cooperation with representatives offoreign culture.
Ключевые слова: формирование, профессиональная компетентность, профессионально-ориентированное обучение иностранному языку, подготовка специалистов, интерактивные методы обучения, междисциплинарный подход.
Понятие «компетентность» близко к понятию «профессионализм». Под «профессиональной компетентностью» мы понимаем совокупность научных знаний и умений, креативных и идентификационных способностей, наличие культурно-нравственных ценностей. Формирование профессиональной компетентности должно являться не только составляющей профессионального образования, но и способствовать развитию личности студента, который в будущем как специалист определённой профессиональной сферы будет обладать качествами, необходимыми для успешного осуществления профессиональной деятельности.
Профессионально важные качества - это те качества, без которых невозможно успешное осуществление профессиональной деятельности. Так, к профессионально важным качествам юриста относятся: интеллектуальные, эмоционально-волевые, характерологические, мировоззренческие [1].
В настоящее время многие молодые люди выбирают для себя профессию юриста только потому, что она очень популярна и не имеют при этом чёткого представления о всей сложности этого труда, о требованиях, предъявляемых юридической профессией. Индивидуально-психологические качества значительной части выпускников юридических вузов, направляемых в органы прокуратуры, считает В. В. Романов, не всегда соответствуют жёстким требованиям труда, что приводит к неудовлетворённости своим служебным положением, избранной профессией [3, с. 316].
Учёный выделяет пять основных факторов профессиональной пригодности юриста на примере прокурорско-следственных работников:
- высокий уровень социальной (профессиональной) адаптации, которая связана с норматив-
ностью поведения юриста в любых условиях профессиональной деятельности;
- нервно-психическая (эмоциональная) устойчивость юриста, выражающая устойчивость к стрессу; высокий уровень самоконтроля над эмоциями и поведением; работоспособность в критических ситуациях; свойства нервной системы к адаптации;
- высокий уровень интеллектуального развития, познавательной активности юриста, обусловленные развитым интеллектом, широким кругозором, эрудицией; умственной работоспособностью; аналитическим складом ума; развитым воображением, интуицией, способностью к абстрагированию, рефлексии;
- организаторские способности, реализующиеся в умении оказывать управляющее воздействие на различные субъекты, с которыми юрист должен общаться в своей профессиональной сфере;
- коммуникативная компетентность юриста предполагает следующие качества личности:
— способность установления эмоциональных контактов с участниками общения;
— способность понимать внутренний мир собеседника, его индивидуальные психологические и психические особенности;
— доброжелательность, вежливость по отношению к людям, эмпатийность;
— способность владения вербальными и невербальными средствами общения;
— умение выстраивать в конфликтной ситуации стратегию коммуникативного поведения, адекватную данной ситуации;
— способность к сотрудничеству, принятию компромиссного решения;
|| Вестник КемГУ
— самоконтроль над эмоциями, настроением в экстремальных ситуациях;
— адекватная самооценка;
— чувство юмора.
Качества, диаметрально противоположные выше перечисленным, затрудняют коммуникативные процессы, снижают их результативность.
В процессе формирования профессиональной компетентности будущего специалиста любой сферы преподаватель иностранного языка, безусловно, должен хорошо ориентироваться в предметах, которые являются основными для обучаемых им студентов, что возможно не только в результате самообразования, но и посредством посещения таким преподавателем занятий своих коллег, преподающих специальные предметы. Исходя из нашего многолетнего педагогического опыта работы на юридическом факультете КемГУ, мы убеждены, что посещения таких занятий способствуют творческому подходу к своей работе, имплицированию и интегрированию базовых знаний по специальности.
Мы полагаем, что рефлексия определённых навыков и умений является свидетельством того, что знания, полученные в процессе обучения, усвоены, обобщены и систематизированы. При этом мы исходим из того, что «учить рефлексии можно только практически» [2, с. 443]. Мы считаем, что методы интерактивного обучения - проектные работы, дискуссии, ролевые и деловые игры, являясь современными технологиями обучения, ориентированы на рефлексивную деятельность. Из бесед, проведённых нами с преподавателями юридического факультета, было установлено, что проектные методы обучения используются ими очень часто и являются, по мнению многих преподавателей, наиболее эффективными.
Мы посетили ряд занятий групп IV курса по спецкурсам «Адвокат в уголовном процессе», «Адвокат в гражданском процессе» с целью ознакомления с темой «Уголовный и гражданский процесс России». Выбор названных спецкурсов был не случайным. Когда студенты этих групп обучались на II курсе, мы осуществили с ними на своих занятиях по иностранному языку проектные работы «Работа следователя на месте преступления», «Разрешение конфликта в связи с наследованием», которые по своему содержанию были близкими по теме спецкурсов. Вторым основанием для выбора послужил тот момент, что студенты исследуемых нами групп изучили спецпредметы «Уголовный процесс», «Гражданский процесс», которые на II курсе на занятиях по иностранному языку были лишь ознакомлены с основными понятиями немецкого, английского процессуального права, участниками уголовного процесса.
Важным элементом проектной работы являлась деловая игра, как универсальный метод повышения познавательной активности студентов, развития у них системы знаний, умений и навыков, необходи-
мых для будущего специалиста. Анализ ситуации; отделение важного от второстепенного; формулирование проблемы; развитие в каждом участнике личной инициативы; обучение умению устанавливать деловой и эмоциональный контакт, выбирать решение, от которого зависит результат и оценка совместной деятельности, осознавать своё место в группе
- задачи, которые стояли перед преподавателем в организации деловой игры.
Основным содержанием деловой игры по спец-предмету являлась проблемная ситуация, которая с высокой степенью реальности должна была полностью имитировать конкретную обстановку и динамику действий, осуществляемых участниками уголовного или гражданского процесса. Фабулу уголовного или гражданского дела разрабатывали сами участвующие в деловой игре студенты. Таким образом, студенты включались в ситуацию и осваивали отведённые им профессиональные роли, имея возможность взглянуть на ролевую ситуацию и на самого себя глазами партнёра по общению.
Так, например, каждому участнику спецкурса «Адвокат в уголовном судопроизводстве» при воспроизведении процесса по определённому уголовному делу предоставлялся шанс выступить в роли адвоката при совершении каких-либо процессуальных действий, а также других участников процесса в качестве следователей, прокуроров, судей для более эффективного усвоения материала. В качестве обвиняемого участвовали по очереди все студенты этой группы, что придавало игре некоторую спонтанность действий и решений в связи с творческим подходом многих студентов к исполнению этой роли и тем самым усложняло задачи участвующих особенно в роли государственного обвинителя и судей.
Участники игры, выступавшие в роли следователей и прокуроров, до семинара готовили прошитое и пронумерованное, подготовленное к ознакомлению дело. Получив по результатам ознакомления ходатайство, принимали по нему мотивированное решение. Студенты, выступавшие в качестве защитников, готовили заранее предполагаемые к предъявлению документы, подтверждающие позицию защитника при избрании меры пресечения. В обязанности «судей» входила подготовка приговора.
Таким образом, деловая игра представляла собой моделирование уголовного процесса, начиная со стадии возбуждения уголовного дела и заканчивая стадией рассмотрения уголовного дела судом надзорной инстанции, что предусматривало самостоятельную работу студентов во внеурочное время, которая содействовала высокой степени развития их навыков к анализу сложных ситуаций всего уголовного процесса на основе приобретённых в процессе обучения знаний и личностных качеств, навыков и умений, реализующихся в практической деятельности.
Наблюдение, осуществлённое нами в период посещения занятий по спецкурсам студентов IV курса, привело нас к мысли о возможности привлечения
|| Вестник КемГУ
этих студентов в качестве консультантов и экспертов в проектных работах студентов II курса по теме «Процессуальное право», так как студенты IV курса:
а) обладали уже сформированными знаниями по этим темам, о чём свидетельствовала их практика участия в спецкурсе;
б) интересовались мероприятиями, проводимыми на факультете в рамках международной программы, и были непосредственными их участниками.
Для организации совместной работы студентов II и IV курсов, закончивших курс обучения иностранному языку на II курсе, мы избрали метод обучения в сотрудничестве, точнее, один из его вариантов - Student Team Learning (обучение в команде). Этот метод уделяет особое внимание «групповым целям» и успеху всей группы. Успех команды зависит от вклада каждого участника, а также от совместного решения поставленной перед группой проблемы. В данном случае речь не идёт о соревновании между группами, так как все команды имеют разное задание и время на её решение.
Использование поисковых методов: дискуссия, мозговая атака, проектная работа, деловая игра мы считали более эффективным для формирования у студентов умений и навыков действовать в неординарных ситуациях, а также индивидуальной и групповой рефлексии.
Как известно, метод дискуссии способствует развитию коммуникативных умений и навыков, дискуссионной культуры в процессе поиска истины, толерантности. Задача дискуссии - через преодоление различий в понимании обсуждаемого вопроса прийти к общему мнению. Тема для дискуссии «Обеспечение безопасности клиентов и сотрудников банка» была определена на основе двух публикаций в немецкой газете «Passau» о неоднократном нападении и ограблении банка одноименного города.
Для участия в дискуссии студентам необходимо было сначала перевести заметки в немецкой газете на русский язык, а затем уже подготовиться к обсуждаемым вопросам. Мы разделили студентов обоих курсов на 3 группы: сотрудников правоохранительных органов России и Г ермании, жителей немецкого города. В роли сотрудников полиции, милиции, прокуратуры выступали студенты IV курса, в роли жителей города: студентов, служащих банка, пенсионеров - студенты II курса. Таким образом, дискуссия проводилась ещё и в форме ролевой игры, что позволило со стороны участников в соответствии с распределёнными ролями отстаивать свои точки зрения и удерживать дискуссию в рамках обсуждаемой проблемы.
Следует отметить, что привлечение с нашей стороны к участию в дискуссии 2 студенток V курса, прошедших обучение в Пассау, в роли свидетельниц преступления, было полной неожиданностью для участников дискуссии, так как этот сюжет
не входил в разработанную ими фабулу ситуации. Таким образом, мы создали «непредвиденную ситуацию», которая заставила студентов действовать «по обстоятельствам» и принимать «незапланированные» решения. Однако «опытные процессуалисты» быстро сориентировались в непредвиденной ситуации, что очень часто происходит в реальной практике юристов, и, аргументировав свои выводы, пришли, как позднее оценила группа экспертов, к правильному решению проблемы, подтвердив этим свои умения и навыки профессионального подхода к решению вопроса.
Необходимо отметить, что проектные работы, включая в себя не только поисковую исследовательскую деятельность, но и деловые, либо ролевые игры, способствуют расширению познавательной деятельности студентов, усилению индивидуальной ответственности каждого. Эти факты мы учли при определении следующих этапов совместной деятельности студентов - будущих юристов II и IV курсов после проведения дискуссии, выводы которой послужили базой для определения дальнейшей работы со студентами.
По предложению студентов был проведён семинар на немецком языке, аналогичный по своей структуре спецкурсу «Адвокат в уголовном процессе», состоящий из двух частей:
- исследовательско-теоретической, на которой студенты IV курса познакомили студентов младшего курса со стадиями уголовного процесса России, функциями прокурора, адвоката, судьи. Студенты II курса, в свою очередь, сделали сообщения по тем же вопросам только относительно немецкого права, так как в данный момент изучали эту тему на занятиях по немецкому языку;
- практической, которая включала ролевую игру, имитирующую преступление по теме газетной статьи, последующие стадии уголовного процесса, связанные с этим преступлением.
На подготовительном этапе ролевой игры студенты разработали её сценарий, распределили роли. Роли прокурора и судьи взяли на себя старшекурсники, сложную роль адвоката они предложили исполнить студенту II курса с условием оказания ему помощи в качестве консультирования, остальные роли были распределены между студентами обоих курсов, что предполагало осуществление совместных репетиций студентов двух курсов, где они самостоятельно анализировали сложившиеся по ходу игры ситуации, вносили коррективы в сценарий, которые тем или иным образом влияли на игровые роли и действия участников. Всё это способствовало достижению их самоорганизации и принятию решений, удовлетворяющих всех участников игры.
Следует отметить, что презентация ролевой игры на иностранном языке является всегда событием на юридическом факультете, на которую «презенти-рующие» студенты приглашают своих одногрупп-
|| Вестник КемГУ
ников, друзей, независимо от изучаемого языка, осуществляют видеосъёмку этого материала для последующего обсуждения и подведения итогов ролевой игры.
В процессе изучения студентами II курса темы «Гражданское право и процесс Германии» мы привлекли студентов IV курса, специализирующихся по гражданскому праву и процессу России, вначале в качестве лекторов, которые в краткой форме изложили суть предмета, а затем на презентацию непосредственно самой ролевой игры в качестве экспертов. Таким образом, мы усложнили задачу для обеих групп:
- студентам II курса было предоставлено больше пространства для самостоятельности и фантазии;
- группа четверокурсников несла ответственность за умение доступно в краткой форме изложить теоретический материал, необходимый для моделирования игры; анализировать сюжет игры с точки зрения соответствия нормам процессуального права, адекватность действий её участников, творческий характер исполнения роли.
Как показало наше наблюдение за действиями участников обеих групп, условно обозначенных нами как «юристы» и «эксперты», студенты не замыкались только на работе своей группы. «Юристы» постоянно уточняли юридические моменты сценария у своих «экспертов»; консультировались по вопросам перевода с русского на немецкий язык у студентов, прошедших практику в Германии; советовались со студентами III курса, презентацию ролевой игры которых они просмотрели на видео. «Эксперты», в свою очередь, постоянно интересовались у студентов II курса ходом подготовки игры, уточняли моменты стадий процесса, давали рекомендации, посещали репетиции своих подопечных, хотя это не входило в круг их обязанностей.
В процессе профессионально ориентированного обучения иностранному языку мы учитываем, что большинство тем, связанных с обществом, политикой, побуждают студентов - будущих специалистов, иметь собственные взгляды, мнения, суждения. С чем-то они соглашаются или нет, или вообще имеют неопределённую позицию.
Подобные представления и позиции, которые иногда являются совершенно неосознанными и всплывают на поверхность лишь как следствие диалога, должны быть озвучены к началу дискуссии по теме или проблеме. При этом в плане начального этапа занятия могут быть использованы вопросы, желания, интересы студентов. В данном случае мы используем на своих занятиях по немецкому языку метод «Ассоциации-импульсы», который применяется следующим образом.
Преподаватель озвучивает в качестве импульса к ассоциации начало предложения, которое содержит ключевое понятие обсуждаемой темы, например для студентов - будущих юристов, “Das Grundgesetz” (основной закон) по теме “Das Verfassungsrecht” (конституционное право), “Die Strafe” (наказание)
по теме “Das Strafsystem der BRD” (система санкций ФРГ).
Примеры:
а) Lese ich in einer Zeitung uber das Grundgesetz,
so (если я читаю в газете об основном законе) ...(Ассоциация)
б).....Das Grundgesetz fur die deutsche Jugend ist (основной закон для немецкой молодёжи) .......(Ассоциация)
Вариантом может быть:
а) написание пяти (самое рациональное число) импульсивных слов, которые студенты ассоциируют, например, с рабочей разговорной темой «Система санкций ФРГ»:
1) die Vergeltung - расплата,
2) der Richter - судья,
3) die Suhne - искупление вины,
4) die Gerechtigkeit - справедливость,
5) die Mafiregeln - предписания;
б) или образование понятий от начальной буквы импульсивного слова. Это задание рекомендуется выполнять в интерактивном режиме.
Группа делится на две микро-группы, каждой из которых выдаётся количество листков - лент, соответствующее числу начальных букв импульсивного слова-понятия. Например, импульсивное слово das Grundgesetz (основной закон), следовательно, микро-группа получает 11 листов - лент, рассчитанных для написания на каждом из них ассоциируемого слова. При этом микро-группы информируются об ограничении времени работы, что наиболее их активизирует. Учитывая принцип визуализации, каждой группе рекомендуется выдавать листки одного цвета, которые будут впоследствии прикрепляться в отведённом для группы на доске ряду соответственно начальной букве импульсивного слова. Листки следует прикреплять обратной стороной, таким образом, соревнующиеся команды не могут видеть варианты ответов противоположной микро-группы -команды. По мере того, как заполнятся все буквы импульсивного понятия одной из микро-групп, работа останавливается и объявляется победитель. Но это лишь первый этап. Далее листки раскрываются (т. е. переворачиваются на лицевую сторону), затем зачитываются и сравниваются варианты ответов. Необходимо отметить качество работы каждой микро-группы: соответствие ассоциативных слов импульсивному слову, правильность их написания и возможность их дублирования в одном ряду.
На своих занятиях мы довольно часто используем метод «Аквариум», предназначенный для обмена результатами групповой работы и их обсуждения. Мы считаем, что он является одним из приемлемых методов ведения дискуссии. В отличие от обычного занятия, где результаты групповой работы доводятся до участников остальных микро-групп последовательно одним или двумя докладчикам, этот метод предполагает выступление докладчика, к которому могут присоединиться в любое время остальные слушающие согруппники. Рассмотрим этот метод более детально.
| Вестник КемГУ № 3 2009 Педагогика
G Gleichberechtigung R Rechtsordnung U Unverletzlichkeit N Neugliederung D Demokratie G Grundrecht E Einheit S Staat E Ehre Т Tradition Z Zuverlassigkeit
В помещении стулья расставляются по кругу или в форме подковы, в центр которого/которой ставится несколько стульев, предназначенных для докладчиков, преподавателя и предполагаемого «свободного» выступающего. Преподаватель предлагает микро-группам для обсуждения определённую тему, подтему, вопрос. Например, «Wodurch unterscheidet sich der russische Strafprozess von dem deutschen?» (Чем отличается российский уголовный процесс от немецкого?) - для студентов - будущих юристов. Участники микро-групп обсуждают тему и подводят итог обсуждения, используя короткие предложения, схемы, ключевые слова. По окончании обсуждения один или два представителя - докладчика микро-групп, занимают места в центре круга рядом с преподавателем, здесь же располагается дополнительный свободный стул. Остальные участники рассаживаются по внешнему кругу.
Представители микро-групп доводят до всех участников итоги работы своей группы без определённой последовательности. Если кто-то из участников внутреннего круга хочет дополнить или возразить своему партнёру, он может непосредственно присоединиться к сообщению, точно так же и слушатели внешнего круга. Для этого им необходимо занять свободный стул. После соответствующего выступления, дополнения или возражения они снова занимают своё место во внешнем круге. Таким образом, происходит интерактивное общение представителей микро-групп, поддерживаемое участниками внешнего круга в результате их активного непосредственного или опосредованного участия в диалоге.
Метод «Беседа по кругу» способствует формированию коммуникативной компетенции студентов на занятиях по иностранному языку, которая является важной как для их будущей профессиональной деятельности, так и для приватной сферы. Стержнем является общение: студент - студент, а не студент-преподаватель, как это часто бывает на занятиях.
Grundung
Republik
Untergang
Notwehr
Deutschland
Gewissen
Einigkeit
Souveran
Einwohner
Treue
zivil.
Участники расставляют стулья по кругу или в форме подковы и считаются: А-Б, А-Б и т. д. Участники - Б берут свои стулья, образуют внутренний круг и садятся напротив своего напарника - А. Далее участники Б сообщают своим партнёрам А домашнее задание или ассоциации, затем участники А воспроизводят участникам Б всё услышанное.
По знаку ведущего (хлопок, звонок) сидящие во внутреннем круге участники Б передвигаются на два места вправо. Таким образом, каждый участник получает нового партнёра, и работа продолжается по тем же правилам. По следующему знаку заново происходит по установленному правилу смена партнёров. В виду того, что одновременно происходит обмен информацией нескольких пар партнёров, необходимо установить жёсткие правила: говорить вполголоса, не перебивать и не торопить друг друга, передвигать стулья бесшумно. Время работы по этому методу может варьировать в зависимости от разнообразия обобщений или количества ассоциаций. В случае, если обобщения являются однообразными, то работу рациональнее закончить через 3 - 4 передвижения.
Изображения (картины) зачастую намного лучше, чем слова, могут представить мнения, взгляды, переживания и т. д. Здесь как раз уместна русская пословица: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Действительно, картины, изображения, образы отчеканиваются в нашей памяти намного легче и остаются в ней надолго, позволяя впоследствии вызвать молниеносные воспоминания и восстановить события прошлого. Изображения воздействуют на смотрящего непосредственно и красноречиво, связывая его с изображённой ситуацией. Поэтому для создания атмосферы проникновения студентов в обсуждаемую тему, проблему, ситуацию лучше всего использовать метод «Живая фабула» и его варианты.
За одну, две недели до работы на темой, например, «das Sanktionensystem der BRD» (система санкций ФРГ), студенты получают задание подобрать картинки из журналов, газет, интернета по теме. На
|| Вестник КемГУ
первом занятии по обозначенной теме все картинки, фотографии и т. д. выкладываются на большой стол (можно составить несколько столов, но так, чтобы разложенные картинки-изображения были доступны для всех участников). Каждый из участников выбирает себе одну картинку, которая ему наиболее импонирует и вызывает определённые мысли, представления, воспоминания.
Затем, используя метод «Беседа по кругу», участники описывают выбранные картинки (можно дать задание: Представьте, что Вы - ведущий правовед, судья, журналист и т. д.) и поясняют своему партнёру, почему выбрал именно эту картинку. После того, как все участники представят свои картинки, необходимо разделить группу на микрогруппы (по 4 - 5 человек в каждой, обычно это 2 - 3 микро-группы). Задание теперь звучит: Расположите свои картинки в такой последовательности, чтобы получился сюжет по теме, озаглавьте свою «картинную историю», подготовьте и представьте её. (Озвучивать «историю» должен один студент
- представитель микро-группы, после того, как фабулу разработали все участники этой микрогруппы).
Во время работы преподаватель может помогать студентам, но только в плане лексики и грамматики, но не самого сюжета. Если студенты испытывают трудности в составлении самой истории, преподаватель может дать только намёки на проблему, используя следующие слова: «может быть», «а если попробовать подойти с этой стороны», иначе студенты не будут самостоятельны в своём суждении, не смогут развить чужие мысли и история получится сухой и неинтересной.
Другая возможность состоит в том, чтобы в микро-группе остановиться на одной или двух картинках, которые считаются в группе наиболее презентабельными.
После представления «докладов», участники микро-групп заново занимают свои места. Они формулируют пять тем или вопросов, которые являются важными по обсуждаемой теме. Затем участники озвучивают их, сортируют и озаглавливают. Тем самым учебная группа создаёт основу для планирования преподавателем работы над темой. Ведь вопросы, которые будут обсуждаться на последующих занятиях, представляют интересы обучаемых студентов.
Вариантом работы с изображениями или картинками может быть метод, который мы успешно используем в своей работе и условно обозначили как «Мастера-художники» (авторский).
В процессе изучения определённой разговорной темы группе предлагается текст для изучающего чтения. Далее, в качестве домашнего задания, группе предлагается подобрать и описать картинки, изображения, фото:
первый вариант - визуализирующие предложенный текст,
второй вариант - визуализирующие (в зависимости от типа текста) либо предполагаемые по содержанию текста дальнейшие события, либо мнения, комментарии, ассоциации самих студентов по содержанию текста. Преподаватель может намекнуть, подсказать студентам, что даже абзац, предложение могут задать тему для визуализации, а сам процесс визуализации может быть представлен не только при помощи картинок. Этот метод помогает раскрыть творческий потенциал студентов, не говоря о стимулировании не только их работы со словарём и закреплении грамматики, что касается предмета «Иностранный язык», но и поиска информации и впоследствии её анализа, необходимой для осуществления будущей профессиональной деятельности.
Как показала наша практическая деятельность, студенты неоднократно, вместо описания картинок или фото, сами разыгрывали представления (минишоу, мини-спектакли, не только с участием самих студентов, но и различных кукол, игрушек и т. д.). Таким образом, используя методы «Живая фабула», «Мастера-художники», в непринуждённой форме мы одновременно создаём основу для развития мыслительной деятельности студентов, их самостоятельности и согласованности действий в совместном поиске истины и стимулируем у них потребность в изучении спецдисциплин с использованием иностранного языка.
Подводя итог, отметим, что междисциплинарный подход в обучении иностранным языкам в вузе с использованием интерактивных методов обучения является необходимым условием для формирования профессиональной компетентности будущего специалиста, готового общаться на профессиональном уровне с представителем другой культуры для достижения, удовлетворяющего для обеих сторон результата.
Литература
1. Васильев, В. Л. Юридическая психология: учебник для вузов / Л. В. Васильев. - 5-е изд. доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2005. - 655 с.
2. Вульфов, Б. З. Основы педагогики: учебное пособие / Б. З. Вульфов, В. Д. Иванов. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: УФАО, 1999. - 616 с.
3. Романов, В. В. Юридическая психология: учебник / В. В. Романов. - М.: Юристъ, 1998. -488 с.
Рецензент - Е. В. Булгакова, ГОУ ВПО «Кемеровский государственный сельскохозяйственный институт».
