CC BY
84
УДК 378
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
В ОБЛАСТИ ПРАВА
Л. А. Николаева
В XXI веке толерантность стала одной из нравственных основ мирового сообщества, стремящегося к достижению в коммуникационном поле согласия ненасильственными способами и методами. Реализация идей толерантности является наиболее актуальной, перспективной, особенно для специалистов, работающих в сфере «человек-человек», к которой относится профессия «юрист».
Одним их факторов профессиональной пригодности юриста является коммуникативная компетентность, к основным характеристикам которой относятся: терпимость, эмоциональная устойчивость, уважительное отношение к различным участникам общения, доброжелательность, эмпатия, способность к сотрудничеству, диалогу, мобильность стиля общения, адекватная самооценка. Формирование и развитие этих качеств, являющихся неотъемлемым атрибутом профессии специалиста в области права, становятся важной составляющей его профессиональной подготовки на юридических факультетах вузов.
Проблема формирования коммуникативной толерантности ещё более актуализируется в связи с присоединением России к Болонской конвенции по высшему образованию, с установлением на новом уровне контактов с зарубежными партнёрами в образовательной и научной деятельности. Ассоциация юридических вузов «Сибирь» осуществляет сотрудничество в рамках двухсторонних договоров с университетами Германии: происходит взаимный обмен студентами и преподавателями, в результате которого расширяется коммуникация представителей разных национальностей, носителей различных культур.
Как показал проведённый нами анализ теоретических исследований, проблеме формирования коммуникативной толерантности студентов как вида толерантности уделено недостаточное внимание в научной и методической литературе, тем более, изменения, произошедшие в политической и экономической жизни мирового сообщества, диктуют новые правила и технологии построения общественных и межличностных отношений, новые требования к профессиональной подготовке специалистов в вузах. Для будущих юристов, чья профессиональная деятельность имеет свою специфику - она протекает в условиях общения с представителями абсолютно полярных социальных слоев - такое общение требует овладения коммуникативной компетентностью, включающей основные проявления коммуникативной толерантности.
Анализ теоретических источников в различных областях наук позволил выделить несколько подходов к исследованию понятия «толерантность»: лингвистический, исторический, философский, политический, социологический, психологический, педаго-
гический, что позволило сформулировать следующий вывод: толерантность - это многоаспектное понятие, рассматриваемое как ценность социокультурной системы, норма и принцип жизни всего человечества. Становление толерантной личности возможно только посредством формирования навыков позитивного взаимодействия, разрешения конфликтных ситуаций, формирования социальнопсихологической устойчивости, социальной чувствительности, развития адекватной самооценки, чувства собственного достоинства и уважения достижений других, через отработку способов успешной коммуникации.
Так как основным фоном повседневной учебной жизнедеятельности является общение студентов между собой, с преподавателями, то в этом плане коммуникативную толерантность можно рассматривать как наиболее выраженный и значимый для будущих специалистов вид социальных отношений, проявляющийся в межличностных отношениях, в практике учебной, а также во внеучебной деятельности. Основными проявлениями такой толерантности являются терпимость, уважение, эмпатия, доброта; общение.
В основе коммуникативной толерантности в профессиональной деятельности юриста лежит частичное или полное принятие воззрений и коммуникативных особенностей партнёра по общению для достижений обоюдного или общего благополучия законным путём. Отсюда следует различать коммуникативную толерантность / интолерантностъ юриста, нулевую толерантность специалиста в области права. Коммуникативная интолерантностъ
- это отстаивание своей позиции, негативная оценка чужого мнения, решение проблемы с позиции властных отношений. Нулевая коммуникативная толерантность свидетельствует об отсутствии в поведении человека терпимости, эмоциональной устойчивости, уважительного отношения к своему партнёру по общению. Истинную коммуникативную толерантность необходимо отличать от «мнимой», которая выражается в поведении индивида: по форме своего поведения индивид соответствует понятию толерантного поведения, а по содержанию соответствует критериям интолерантного поведения. Коммуникативная толерантность рассматривается нами как духовное и физическое состояние индивида, координирующее определённый тип его взаимоотношений с партнёрами по общению, включающее в себя ценностные характеристики личности, способствующие формированию и развитию толерантного общения.
Коммуникативная толерантность структурно представляет собой синтез взаимосвязанных компонентов, который мы условно распределили по трём сферам на основе следующих различий. Базо-
вый уровень представлен эмоциональным, характерологическим, интеллектуальным, сенсорным компонентами, которые обусловлены биопсихофизиологически. Второй уровень, представленный функциональным, энергодинамическим, алгоритмическим компонентами, является приобретённым, т. е. формируется под воздействием социальных факторов, но и не без влияния биологически обусловленных свойств. Третий уровень - смысло-образующий
- ценностно-ориентационный, этический, эстетический, - является наиболее выраженным на основе воздействий социальной среды и личностного развития. Стержневым компонентом структуры коммуникативной толерантности является идентичность личности (способность человека определить своё место в обществе и ответить на вопрос: «Кто я такой?»).
Формирование коммуникативной толерантности студентов в нашем понимании представляет собой специально организованный педагогический процесс целенаправленного личностного развития студента в качестве активного субъекта познавательной и практической деятельности на основе: выявления, изучения и совершенствования его индивидуальных особенностей, проявляющихся в межличностных взаимоотношениях, в коммуникативной сфере повседневной учебной и внеучебной жизнедеятельности; развития рефлексии и трансформации качеств практической и созидательной деятельности, характерных для коммуникативной толерантности; актуализации компетентности юриста, включающей способность к диалогу, мобильность стиля общения, адекватную самооценку. В результате такого процесса выпускники вуза должны заканчивать свои учебные заведения не только как профессионалы своего дела, но и как профессиональные коммуниканты, руководствующиеся принципами толерантности.
Для определения направлений педагогической деятельности формирования коммуникативной толерантности студентов - будущих юристов, нами были учтены их особенности: социально-
возрастные, психологические, индивидуальные, установленные на основе анализа психолого-педагоги-ческой литературы и результатов проведённых нами исследований. Согласно полученным данным, современный студент отличается практичностью; нередко одной из главных его жизненных стратегий является стремление с помощью образования добиться успеха в жизни, более высокого материального и социального положения. Место работы во время учёбы большинство российских студентов рассматривают как значимый гарант трудоустройства после окончания вуза, в отличие от немецких студентов, которые предпочитают совмещать учёбу с трудовой деятельностью, не связанной с будущей специальностью.
Одним из основных факторов профессиональной пригодности юриста, труд которого отличается от труда большинства людей других профессий [2,
3, 4], является коммуникативная компетентность, включающая основные проявления толерантности.
В ходе нашего исследования на юридических факультетах Ассоциации «Сибирь» мы пришли к выводу, что будущие юристы недостаточно информированы по проблеме коммуникативной толерантности и поэтому недооценивают её актуальность как личностно значимое и профессионально важное качество будущего юриста. Российские респонденты не отнесли толерантность ни к общечеловеческим ценностям, ни к профессионально важным качествам; немецкие студенты поставили толерантность на третье место среди общечеловеческих ценностей. Лишь 28 % российских студентов и 73 % немецких студентов считали себя толерантными; 24 % и 6 % - интолерантными; 48 % российских студентов считали, что они являлись «толерантными» в зависимости от ситуации или настроения, 21 % немецких студентов затруднились ответить на вопрос: «Толерантны ли Вы?».
Исследование, проведённое по методике диагностики общей коммуникативной толерантности В. В. Бойко [1], показало, что 15 % опрошенных нами российских студентов и 28 % немецких студентов проявляли высокий уровень толерантности в общении, средний уровень коммуникативной толерантности у 20 % российских и 36 % немецких студентов соответственно. Уровень коммуникативной толерантности у более, чем половины участвующих в анкетировании российских студентов (65 %) оказался низким, у немецких студентов этот показатель был почти в два раза меньше - (36 %).
Исходя из анализа теоретических исследований, а также эмпирических данных (тестирование, беседы, интервьюирование), полученных нами в ходе педагогического исследования, были определены особенности процесса формирования коммуникативной толерантности будущих юристов: необходимость изменения осведомлённости студентов об общем понятии толерантности; разностороннее информирование об актуальности коммуникативной толерантности в жизни и профессиональной деятельности специалиста в области юриспруденции; востребованность объективности оценки студентами уровня своей коммуникативной толерантности; учёт специфики будущей профессиональной деятельности студентов юридического факультета во взаимодействии с различными субъектами правовых отношений; использование участниками манифестации и трансляции основных проявлений коммуникативной толерантности.
Исследуемый процесс представлен нами структурно четырьмя этапами: информационно-убежда-ющий, аналитико-интериоризирующий, экспериментально-практический, созидательно-муль-типликаторский. Определены содержание и организационная структура каждого из этапов формирования коммуникативной толерантности: сущность, цель, содержание и особенности организации. В педагогической деятельности мы выделили и охарактеризовали компоненты каждого этапа, целевой, содержательный, организационнотехнологический, оценочный, акцентируя отличия по насыщенности и сложности от первого до чет-
|| Вестник КемГУ
вёртого этапа. Так, на информационно-убеждающем этапе в целевой компонент входили: информирование студентов о проблеме толерантности, пробуждение в них интереса к этой проблеме, убеждение в необходимости формирования у них этого качества как важного личностного и профессионального качества юриста. На заключительном созидательно-мульти-пликаторском этапе - практическое использование и трансляции приобретенных знаний, умений и навыков толерантного взаимодействия в процессе творческой работы на аудиторных и внеаудиторных занятиях; прохождения юридической практики в юридической клинике; участия в межвузовских и международных конференциях.
Принимая во внимание структуру и специфику поэтапного формирования коммуникативной толерантности, мы определили критерии сформирован-ности коммуникативной толерантности будущих юристов: мотивационный, интеллектуальный,
ценностно-ориентированный, деятельностно-
практический, рефлексивный; охарактеризовали их; установили показатели сформированности коммуникативной толерантности студентов - будущих юристов, мы установили ее уровни: низкий, средний, высокий, что способствовало определению реальной картины уровня сформированности и объективности оценки студентами - будущими юристами, России и Г ермании своей коммуникативной толерантности.
«Направления педагогической деятельности по формированию коммуникативной толерантности студентов - будущих юристов» мы представили через совокупность организационных форм и методических средств педагогической деятельности в воспитательно-образовательном процессе вуза, способствующих формированию коммуникативной толерантности будущих специалистов в области права; обосновали необходимость организационнометодической подготовки преподавателей спецдис-циплин к формированию коммуникативной толерантности студентов юридического факультета, выявили механизм включения студентов в интерактивное общение в аудиторной и внеаудиторной деятельности, охарактеризовали развитие практических навыков толерантного общения студентов - будущих юристов, на основе индивидуальной и групповой рефлексии.
Результативность совершенствования воспитательно-образовательного процесса вузов во многом зависит от преподавателей, профессионализм которых выражается в умении определять педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения, применять современные педагогические технологии. Наиболее специфичным для преподавателей юридического факультета является сочетание педагогической и практической работы по своей специальности (адвокат, судья, работники правоохранительных органов), что усиливает необходимость владения не только совершенными знаниями спец-предмета, но и общей педагогикой, современной дидактикой высшей школы, методикой преподава-
ния своего предмета, педагогической психологией и т. д.
Учитывая, что только те педагоги, которые проявляют признаки коммуникативной толерантности, могут формировать такие же качества у студентов, мы поставили задачу определения уровня коммуникативной толерантности преподавателей. Анализируя полученные в ходе исследования данные, мы установили различия уровней коммуникативной толерантности российских и немецких преподавателей. Уровень коммуникативной толерантности российских преподавателей зависел от возраста, педагогического стажа, индивидуальных особенностей: российские преподаватели (35 - 60 лет) проявили от среднего до высокого, молодые преподаватели (22 - 35 лет) - низкий уровень. Немецкие преподаватели (независимо от возраста и стажа) - высокий уровень. Общим, как для российских, так и для немецких преподавателей, являлось неумение прощать другому его ошибки, непреднамеренно причинённые неприятности.
Сопоставительный анализ результатов анкетирования студентов «Преподаватель глазами студентов» и самооценки личностных свойств преподавателями свидетельствовал об их существенных расхождениях, что говорило о необходимости самообразования и самосовершенствования для одних преподавателей, для других - об изменении своего отношения к студенту как социально зрелой личности, способствуя созданию благоприятных возможностей для её развития.
Мы убеждены, что наиболее актуальным видом обучения является интерактивное, в основе которого лежит взаимодействие всех участников образовательного процесса, обмен информацией и действиями между ними, сотрудничество, совместное принятие решений в атмосфере взаимопонимания и уважения. В ходе экспериментальной работы, учитывая, что интерактивное обучение одновременно решает три задачи: учебно-познавательную, коммуникативно-развивающую, социально-ориентированную, мы использовали его основные принципы и методы в организационно-методической подготовке преподавателей спецдисциплин к формированию коммуникативной толерантности будущих юристов. Как показало наше исследование, наиболее эффективно реализация этих принципов и методов обеспечивается в инновационной форме обучения взрослых - модерации, реализующей обучение на трёх уровнях:
1) предметный (содержательный) уровень;
2) уровень переживания (опыт, чувства, желания);
3) уровень взаимодействия (коммуникация и сотрудничество в группе).
Модерация способствовала активизации и обмену педагогическим опытом; формированию нового профессионального мышления; побуждению к использованию инновационных технологий и творческого подхода к педагогической деятельности, критическому осмыслению собственной практики.
|| Вестник КемГУ
Преподаватели - участники модераторских семинаров, были ознакомлены с разработанной нами программой формирования коммуникативной толерантности будущих юристов, методами интерактивного обучения: дискуссионными, игровыми,
проектировочными, способствующими развитию толерантности всех субъектов воспитательнообразовательного процесса в вузе. Впоследствии преподаватели - участники семинаров, отметили, что при регулярном применении методов интерактивного обучения студенты более продуктивно овладевали информацией, у них исчезал страх озвучивания своих мыслей, в преподавателе они видели своего партнёра по общению, а не «диктатора»; методы интерактивного обучения побуждали к совместной поисковой деятельности студентов и преподавателей; в процессе интерактивного обучения участники получали новый опыт конструктивного взаимодействия, профессионального общения.
Учитывая, что образовательная цель предмета «Иностранный язык» предполагает его изучение как средства межкультурного общения и инструмента познания культуры другого народа, трансляции профессиональных качеств и умений, мы использовали методы интерактивного обучения в различных формах на аудиторных занятиях и специально организованных внеаудиторных мероприятиях по иностранному языку. Тем самым, привлекая студентов к интерактивному общению, мы реализовывали разработанные нами механизм и содержание процесса поэтапного формирования коммуникативной толерантности студентов - будущих юристов.
Основными средствами поэтапного формирования коммуникативной толерантности студентов юридического факультета нами были избраны: использование содержания изучаемых дисциплин учебного плана (история российского государства и права, российское право, юридическая психология, немецкое право); реализация авторского спецкурса «Немецкое уголовное и уголовно-процессуальное право»; организация внеаудиторной деятельности студентов юридического факультета; участие в международной работе в рамках Ассоциации юридических вузов «Сибирь» и юридического факультета университета г. Пассау (ФРГ).
В зависимости от цели, содержания, особенностей организации определённого этапа формирования коммуникативной толерантности использовались различные методы интерактивного обучения, среди которых наиболее эффективными и приемлемыми в процессе формирования коммуникативной толерантности оказались обучение в сотрудничестве, проектные методы, деловые и ролевые игры, содействующие интерактивному общению студентов, в котором успех всей команды зависел от вклада каждого студента, от их взаимопомощи друг другу. Равные возможности предполагали совершенствование студентами собственных достижений. Если студент во благо «своей команды» затрачивал, независимо от своих способностей, максимум усилий, это не оставалось незамеченным со стороны всех участников проекта. Как показало наше исследова-
ние, к такому студенту возрастало уважение, у самого студента в результате положительной оценки группы повышалась самооценка; формировалось позитивное отношение к своим товарищам, в результате чего расширялся круг его общения; у такого студента появлялась мотивация к обучению, участию в последующих проектах и привлечению к ним своих друзей и знакомых посредством манифестации и трансляции толерантной атмосферы сотрудничества, взаимовыручки и коллективного творчества.
В процессе эксперимента мы учитывали, что формирование и развитие творческого потенциала студента является существенным элементом образовательного процесса на юридическом факультете, так как юрист в своей деятельности, наряду со строгим следованием инструкциям и нормам закона, должен творчески подходить к решению профессиональных задач. Творческий подход, наряду с другими профессионально важными индивидуальными особенностями, обеспечивает своеобразие выполнения профессиональной деятельности юриста.
Чем чаще студенты участвовали в различных проектах - от межфакультетских - «Обучение в вузе», «Работа следователя и криминалиста на месте преступления», «Судебный процесс» - до международных - «БеШ^сИрокаІ» (Немецкий кубок), тем интенсивнее проходило их взаимодействие, в результате которого совершенствовались умения толерантного общения студентов, а свойства, присущие толерантной личности, становились его главной составляющей.
В процессе формирования коммуникативной толерантности будущих юристов мы учитывали, что развитие практических навыков толерантного общения студентов со своими сверстниками, преподавателями необходимо осуществлять на основе индивидуальной и групповой рефлексии. С этой целью студенты обучались рефлексивным техникам, среди которых особо необходимо выделить: развитие способности самоанализа, следовательно, способности рефлексивного мышления, активизацию самостоятельности в учебно-познавательной деятельности; формирование механизмов рефлексивно-смыслового регулирования; определение области применения групповой рефлексии для решения коллективных и персональных задач в процессе профессионального обучения студентов университетов.
Принимая во внимание, что рефлексия не только воспитывается, но и развивается, мы стремились не останавливаться на достигнутом результате, побуждая студентов:
а) к постоянному размышлению над собой,
б) стремлению к доказательности, обоснованности своей позиции,
в) к избирательности в решении поставленных целей, соблюдая принципы толерантного общения,
г) к готовности (желание + стремление + умение) задавать вопросы, вести дискуссию), к развитию креативности.
|| Вестник КемГУ
Достигнуть осуществления перечисленных задач мы смогли через организацию совместной деятельности студент-студент, студент-преподаватель, а также посредством прохождения студентами учебной практики в юридической клинике.
В процессе прохождения учебной практики студенты включались в общение, совместную работу с педагогами, юристами, работниками библиотеки, со своими однокурсниками, становясь партнёрами в одной команде. Совместное обсуждение юридических проблем, взаимообмен информацией, активное консультирование способствовали: адекватной
оценке студентами своих возможностей и умений нахождения оптимальных путей решения сложных ситуаций; анализу приемлемости средств и методов достижения поставленной цели, перспективности использования их в будущей профессиональной деятельности; осознанию причин возникновения трудностей при решении проблемы; поиску путей по их преодолению. Каждый студент мог объективно оценить свои способности и возможности в будущей профессиональной юридической деятельности, «примерить» на себя роль адвоката, судьи, работника правоохранительных органов.
Наше исследование подтвердило, что использование преподавателями современных технологий обучения способствовало развитию практических навыков толерантного общения студентов на основе индивидуальной и групповой рефлексии. Так, практической частью спецкурсов «Адвокат в уголовном процессе», «Адвокат в гражданском процессе» являлись деловые игры. По окончании каждого этапа деловой игры все участники совместно с преподавателем проводили критический, но конструктивный анализ работы, давали оценку действиям своих партнёров, делились своими впечатлениями о проделанной работе, выражали личную позицию по спорным вопросам, совместно корректировали ошибки, допущенные в проектировании и выполнении работы, определяли её перспективу. Личный пример преподавателя, его активное отношение к работе студентов являлись не только стимулом для их творческой работы, но и важным фактором научения навыкам толерантного общения и рефлексии.
Эффективным для формирования у студентов умений и навыков действовать в неординарных ситуациях, а также индивидуальной и групповой рефлексии, стало использование поисковых методов: дискуссия, мозговая атака, проектная работа, деловая игра и др. Как известно, метод дискуссии способствует развитию коммуникативных умений и навыков, дискуссионной культуры в процессе поиска истины, толерантности. Задача дискуссии - через преодоление различий в понимании обсуждаемого вопроса прийти к общему мнению. Так, тема для дискуссии «Обеспечение безопасности клиентов и сотрудников банка» была определена на основе двух публикаций в немецкой газете «Равваи» о неоднократном нападении и ограблении банка одноименного города.
Для участия в дискуссии студентам необходимо было сначала перевести заметки в немецкой газете
на русский язык, а затем уже подготовиться к обсуждаемым вопросам. Мы разделили студентов обоих курсов на 3 группы: сотрудников правоохранительных органов России и Германии, жителей немецкого города. В роли сотрудников полиции, милиции, прокуратуры выступали студенты IV курса, в роли жителей города - студентов, служащих банка, пенсионеров - студенты II курса. Таким образом, дискуссия проводилась ещё и в форме ролевой игры, что позволило со стороны участников, в соответствии с распределёнными ролями, отстаивать свои точки зрения и удерживать дискуссию в рамках обсуждаемой проблемы.
Следует отметить, что привлечение с нашей стороны к участию в дискуссии 2 студенток V курса, прошедших обучение в Пассау, в роли свидетельниц преступления, было полной неожиданностью для участников дискуссии, так как этот сюжет не входил в разработанную ими фабулу ситуации. Таким образом, мы создали «непредвиденную ситуацию», которая заставила студентов действовать «по обстоятельствам» и принимать «незапланированные» решения. Однако, «опытные процессуалисты» быстро сориентировались в непредвиденной ситуации, что очень часто происходит в реальной практике юристов, и, аргументировав свои выводы, пришли, как позднее оценила группа экспертов, к правильному решению проблемы, подтвердив этим свои умения и навыки профессионального подхода к решению вопроса.
Как мы уже отмечали, проектные работы, включая в себя не только поисковую исследовательскую деятельность, а также деловые, либо ролевые игры, способствуют расширению познавательной деятельности студентов, усилению индивидуальной ответственности каждого, что стимулирует всех членов команды на взаимопомощь, организацию конструктивного взаимодействия, совершенствование способности адекватного анализа своей и совместной деятельности, её содержания, характера, стиля и результатов. Эти факты мы учли при определении следующих этапов совместной деятельности студентов - будущих юристов II и IV курсов после проведения дискуссии, выводы которой послужили базой для определения дальнейшей работы со студентами.
По предложению одной из экспериментальных групп Ю-033, был проведён семинар на немецком языке, аналогичный по своей структуре спецкурсу «Адвокат в уголовном процессе», состоящий из двух частей:
исследовательско-теоретической, на которой студенты IV курса познакомили студентов-второкурсников со стадиями уголовного процесса России, функциями прокурора, адвоката, судьи. Студенты II курса, в свою очередь, сделали сообщения по тем же вопросам только относительно немецкого права, так как в данный момент изучали эту тему на занятиях по немецкому языку;
практической, включающей ролевую игру, имитирующую преступление по теме газетной ста-
1 Вестник КемГУ №4 2008 Психология
тьи, последующие стадии уголовного процесса, связанные с этим преступлением.
На подготовительном этапе ролевой игры студенты разработали её сценарий, распределили роли. Роли прокурора и судьи взяли на себя старшекурсники, сложную роль адвоката они предложили исполнить студенту II курса, с условием оказания ему помощи в качестве консультирования. Остальные роли были распределены между студентами обоих курсов, что предполагало осуществление совместных репетиций студентов двух курсов, где они самостоятельно анализировали сложившиеся по ходу игры ситуации, вносили коррективы в сценарий, которые тем или иным образом влияли на игровые роли и действия участников. Всё это способствовало достижению их самоорганизации и принятию решений, удовлетворяющих всех участников игры.
В процессе изучения студентами II курса темы «Гражданское право и процесс Германии», мы привлекли студентов IV курса, специализирующихся по гражданскому праву и процессу России, в начале в качестве лекторов, которые в краткой форме изложили суть предмета, а затем на презентацию непосредственно самой ролевой игры в качестве экспертов. Таким образом, мы усложнили задачу для обеих групп:
- студентам II курса было предоставлено больше пространства для самостоятельности и фантазии;
- экспериментальная группа Ю-033 несла ответственность за умение доступно, в краткой форме изложить теоретический материал, необходимый для моделирования игры; анализировать сюжет игры с точки зрения соответствия нормам процессуального права, адекватность действий её участников, творческий характер исполнения роли.
Как показало наше наблюдение за действиями участников обеих групп, условно обозначенных нами как «юристы» и «эксперты», студенты не замыкались только на работе своей группы. «Юристы» постоянно уточняли юридические моменты сценария у своих «экспертов»; консультировались не только у нас по вопросам перевода с русского на немецкий, но и у студентов, прошедших практику в Германии; советовались со студентами III курса -также участниками нашего эксперимента презентации ролевой игры, которую они просмотрели на видео.
«Эксперты», в свою очередь, постоянно интересовались у студентов II курса ходом подготовки игры, уточняли моменты стадий процесса, давали рекомендации, посещали репетиции своих подопечных, хотя это не входило в круг их обязанностей. Для них было важно (из нашей беседы с некоторыми «экспертами»), «чтобы каждый в процессе творчества проявил лучшие стороны своей личности, то есть раскрыл себя, чувствовал ответственность за другого; чтобы не возникало конфликтов в решении как простых, так и сложных ситуаций; чтобы взаимная работа приносила только радость удовлетворения и сплотила группу».
С помощью комплекса диагностических методик и разработанных критериев нами установлены
уровни сформированное™ коммуникативной толерантности участников экспериментальных групп методом сравнительного анализа. Процентное соотношение результатов самооценки, взаимооценки, экспертной оценки позволило нам распределить студентов по трём уровням сформированное™ их коммуникативной толерантности. Каждый из уровней имеет тенденцию к положительной динамике при условии успешной реализации экспериментально подтверждённых направлений педагогической деятельности и учёта необходимых условий формирования коммуникативной толерантности студентов юридического факультета. Как видно из приведённых данных (рис. 1), количество студен-тов-участников нашего эксперимента, проявляющих низкий уровень коммуникативной толерантности, составляет незначительную часть, по сравнению с данными констатирующего эксперимента (снижение в 4 раза). Количество студентов, проявляющих средний уровень коммуникативной толерантности, увеличилось более чем в 2 раза, а проявляющих высокий уровень - в 3 раза, что свидетельствует о принятии студентами - будущими юристами, коммуникативной толерантности, её манифестации и трансляции.
□ Начало □ Итог
Рис. 1. Диаграмма динамики уровней сформиро-ванности коммуникативной толерантности студентов - будущих юристов
Таким образом, результаты эксперимента показали, что основные задачи, поставленные нами в педагогическом исследовании, выполнены. Беседы со студентами, наблюдение за ними в процессе интерактивного общения, отзывы и оценка преподавателями спецщисциплин навыков толерантного общения студентов на аудиторных и внеаудиторных занятиях, во время прохождения юридической практики, а также соотношение результатов самооценки, взаимооценки студентами основных проявлений коммуникативной толерантности подтвердили положительную динамику сформированное™ коммуникативной толерантности студентов - будущих юристов, как неотъемлемого, личностно значимого и профессионально важного качества специалиста в области права.
Литература
1. Бойко, В. В. Коммуникативная толерантность: методическое пособие / В. В. Бойко: Санкт-Петербург: СПбМАПО, 1998. - 24 с.
2. Васильев, В. Л. Юридическая психология: учебник для вузов. - 5-е изд. доп. и перераб. / В. Л. Васильев. - СПб.: Питер, 2005. - 655 с.
3. Романов, В. В. Юридическая психология: учебник / В. В. Романов. - М.: Юристъ, 1998. - 488 с.
4. Соколов, Н. Я. Профессиональное сознание юристов / Н. Я. Соколов. - М.: Наука, 1988. - 224 с.
