CC BY
3Педагогика
УДК 37.022
доктор педагогических наук, доцент Журавлева Ольга Николаевна
Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург); кандидат педагогических наук, доцент Шейко Наталия Геннадьевна Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)
К ВОПРОСУ О ЕДИНЫХ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДАХ К РЕАЛИЗАЦИИ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА)
Аннотация. Для обеспечения полноценного единства образовательного пространства страны важно совершенствовать подходы к освоению регионального компонента содержания образования. В статье определяются теоретические, научно-методические подходы к реализации регионального компонента общего образования. Авторы обосновывают модели и направления проектирования учебного содержания, результатов его освоения с учетом особенностей социума и образовательного потенциала пространства мегаполиса - на примере Санкт-Петербурга. Представлены оптимальные модели, примеры изучения региональной истории и культуры (краеведения) в урочной и внеурочной деятельности общеобразовательных организаций субъекта России.
Ключевые слова: региональный компонент, принцип регионализации, согласованный подход к преподаванию истории, модель краеведческого образования.
Annotation. То ensure the full-fledged unity of the country's educational space, it is important to improve approaches to the development of the régional component of the content of éducation. The article defines theoretical, scientific and methodological approaches to the implementation of the régional component of général éducation. The authors substantiate the models and directions for designing educational content, the results of its development, taking into account the characteristics of society and the educational potential of the metropolis space - using the example of St. Petersburg. Optimal models and examples of the study of régional history and culture (local history) in the classroom and extracurricular activities of général educational organizations of a constituent entity of Russia are presented.
Key words: Régional component, the principle of regionalization, a coordinated approach to teaching history, the St. Petersburg model of local history éducation.
Введение. Стратегия современного школьного образования рассматривает учебно-воспитательный процесс как целостную систему, интегрирующую потенциал общенациональной и региональной культуры для решения актуальных задач. При этом многие научно-методические идеи начала 2000-х гг. об общенациональном и региональном в содержании образования сегодня переосмысляются, обновляются.
Для обеспечения полноценного единства образовательного пространства федеративной страны недостаточно опираться на компонентный подход. Важность регионального компонента по-прежнему признается практически всеми участниками образовательных отношений, однако нельзя не признать, что сохраняется эпизодический характер его освоения в силу недостаточности нормативно-правовой базы, единства методологических, методических подходов к преподаванию региональной истории и культуры, фрагментарного использования педагогами возможностей социокультурной, образовательной среды своего региона, родного края.
Продолжается поиск эффективных путей обеспечения оптимального соотношения инвариантной и вариативной составляющих содержания образования. В соответствии с Поручением Президента РФ В.В. Путина (Пр-1964, п. 5 от 15.10.2022) важно актуализировать условия для реализации согласованного подхода к преподаванию истории всех субъектов страны (истории и культуры родного края) в рамках основных образовательных программ общего образования.
Изложение основного материала статьи. Широко используемое в недавнем прошлом понятие национально-регионального компонента определялось как «часть содержания образовательного процесса, которая отражает национальное и региональное своеобразие культуры (родной язык, литература, история, география региона), особые потребности и интересы в области образования народов нашей страны в качестве субъектов федерации» [4, С. 76]; в более широком значении - как совокупность экономических, экологических, историко-социокультурных особенностей региона, отраженных в содержании образования, воспитания [1; 2].
Региональный компонент рассматривается и как педагогический феномен, и как часть содержания образования, например, как педагогически отобранный материал в контексте базового содержания предметов, раскрывающий региональное и типичное в социально-экономическом, духовном развитии определенного региона, предполагающий конкретизацию за счет материалов о регионе местного, краеведческого характера [3, С. 26].
Вполне обосновано выделение принципа регионализации как общего, универсального подхода, дополняющего совокупность общедидактических принципов. Принцип регионализации призван обеспечивать связь глобальных общероссийских и региональных аспектов изучения истории и культуры, давать возможность учащемуся на местном, окружающем, «ощутимом» материале почувствовать себя значимой, уникальной частью единой страны.
Изучение вопросов регионального характера определяют и обновленные федеральные государственные образовательные стандарты общего образования.
В регионах идет активная работа по наращиванию образовательного потенциала регионального содержания для актуализации ценностно-целевых, содержательных и процессуальных (методических) основ реализации данного компонента, уточнению роли, статуса и функции инструментов, регулирующих его реализацию в системе отечественного образования. Регионализация содержания образования предстает как ступень на пути освоения общероссийских ценностей: позволяет через самоидентификацию личности с окружающей малой группой формировать систему ценностей, гражданскую идентичность учащихся (ощущение принадлежности к той или иной общности - коллективу, народу, стране) и их патриотическую позицию (ощущение связи с культурой, традициями, идеями отечества), развивать способности подрастающего человека к самореализации при сохранении самобытности личности в условиях поликультурного, многонационального и многоконфессионального российского общества.
Составной частью регионального компонента образования является краеведение.
Система работы, традиции школьного краеведения складывались в Ленинграде еще в 60-е гг. XX века. За прошедшие годы в региональном образовании накоплен значительный опыт реализации регионального компонента. Вго научный анализ и осмысление в контексте актуальных образовательных и воспитательных задач позволил создать целостную петербургскую модель краеведческого образования, которая существенно отличается от других региональных моделей.
«Родной край» - это то место, которое человек освоил, считает «своим», «близким», «значимым». В модели петербургского краеведческого образования родной город изучается системно и целостно как историко-культурный феномен. Все содержание учебного материала интегрируется вокруг семи тематических линий, которые являются своеобразными «ориентирами» для проектирования педагогами-практиками авторских программ внеурочной деятельности или дополнительного образования: «Ландшафт города»; «Город - подмостки исторических событий»; «Город - место жизни горожан»; «Город - интегратор социальных институтов»; «Город - центр научно-технического прогресса»; «Город -центр мировой культуры»; «Город как художественный образ» [6].
Раскроем содержание тематических линий более подробно.
Линия «Ландшафт города» связана с раскрытием природно-географической специфики города, его пространственной структуре, своеобразия отдельных районов, ведущих городских доминантах, она позволяет школьникам приобрести опыт ориентирования в городе на основе использования карты и системы городских ориентиров, анализа топографии города, расшифровки топонимов.
Линия «Город - подмостки исторических событий» дает учащимся возможность увидеть город как объект, хранящий память о прошлом, учит читать отдельные объекты историко-культурного наследия и городскую среду в целом как исторический документ, демонстрирует имеющиеся практики коммеморации историко-культурной памяти.
Линия «Город - место жизни людей» связана с раскрытием бытовых аспектов жизни местного сообщества, она знакомит школьников с социальными законами, принятыми на локальной территории в разные исторические периоды, показывает разнообразие и богатство повседневных стратегий горожанина и способы его существования в современном городе.
Линия «Город - интегратор социальных институтов» рассказывает об основных законах возникновения и функционирования в городском пространстве социокультурных институтов (учреждений управления, образования, музеев, библиотек, театров, храмов и т.д.), дает представление об их роли в жизни местного сообщества, учит правилам поведения в отдельных институтах социума и культуры.
Линия «Город - центр мировой культуры» позволяет показать город как форму «диалога культур», учит детей и подростков «путешествиям» в культуру всех времен и народов, не выходя за пределы города.
Линия «Город - центр научно-технического прогресса» демонстрирует технологические аспекты развития городской жизни, показывает взаимосвязь любых культурных явлений с уровнем научно-технических достижений общества, учит рассматривать объекты городской среды как технические сооружения, использовать техническую информацию как один из возможных каналов «диалога» с городом.
Линия «Город как художественный образ» раскрывает особенности прочтения и интерпретации города, которые дают в разные исторические периоды художники, поэты, музыканты, киносценаристы, журналисты и т.д., помогает увидеть связь между художественным образом города и явлениями реальности.
Особенностью петербургской модели краеведческого образования является то, что ведущими информационными источниками знаний детей о «малой родине» являются объекты природно-культурного и социокультурного наследия, с которыми можно непосредственно соприкоснуться (увидеть, обойти, прикоснуться) в городском пространстве. Здания, сооружения, памятные доски, мемориалы, традиции, музейные экспонаты и т.д., являясь фрагментом реальности, отражают опыт различных поколений. Объекты городской среды интегрируют сведения не только о фактах прошлого, но и о мировоззрении людей ушедших и настоящих эпох - их знаниях, умениях, взглядах, ценностях, отношениях. Поэтому процесс освоения историко-культурного наследия как процесс раскодирования (дешифровки) информации, сокрытой в многочисленных и столь разных объектах наследия, позволяет учащимся:
• выстроить собственную шкалу ценностей, выбрав из накопленного человечеством опыта то, что является личностно и социально важным и значимым (не случайно природно-культурное и социокультурное наследие часто сравнивают с «зеркалом, в котором человек видит себя и в котором он себя узнает») [5];
• научиться смотреть на окружающую действительность комплексно и системно, а не только через призму учебного предмета (истории, географии, обществознания и др.);
• развить исследовательские умения (умение «считывать» и интерпретировать информацию из материальных объектов окружающей среды);
• развить коммуникативные навыки и способности (в силу того, что прочитать заложенные в объектах культурного наследия смыслы в одиночку достаточно сложно, возникает необходимость организации группового диалога).
Учет всех потенциальных возможностей культурного наследия для образования и воспитания подрастающего поколения заставляет педагогическое сообщество пересматривать арсенал используемых методов и приемов работы. Очевидно, что достигнуть всех описанных выше образовательных результатов традиционными, т.е. словесно-наглядными методами (рассказом, лекцией, экскурсией), невозможно. На первый план выдвигаются технологии активного и самостоятельного освоения школьниками наследия, предполагающие непосредственное взаимодействие с объектами и явлениями окружающей действительности. Петербургская модель краеведческого образования базируется на исследовательских городских практиках: «учебная прогулка», «образовательное путешествие», «метод рамок», «ментальные карты города» и т.д.
Реализация петербургской модели краеведческого образования осуществляется в двух организационных вариантах.
Первый - «распределенное изучение». Этот вариант предполагает, что краеведческий материал включается в различные учебные предметы. Например, содержание тематической линии «Ландшафт города» осваивается учащимися на уроках окружающего мира, географии, биологии, линии «Город - подмостки исторических событий» - на занятиях по истории, обществознанию и даже математики, химии, физики или астрономии (если в центре внимания оказываются открытия и изобретения, сделанные петербургскими учеными), линия «Город как художественный образ» - на уроках литературы, изобразительного искусства, музыки.
Однако подобный подход к изучению регионального компонента требует от педагогов создания согласованного межпредметного тематического планирования и организации обобщающих краеведческих мероприятий - экскурсий, краеведческих игр, проектной работы и пр.
Второй вариант — «предметное изучение».
В ряде школ Санкт-Петербурга реализуется отдельный курс «История и культура Санкт-Петербурга» - как в рамках компонента учебного плана, формируемого участниками образовательных отношений, так и в рамках внеурочной деятельности. Между учебными программами всех ступеней обучения существует преемственность.
Включение учащихся в познавательную, культурную, творческую, игровую, социальную деятельность, интегрируемую вокруг Санкт-Петербурга как национальной ценности, строится в логике учебных программ «Чудесный город» (2-3-е классы) и «Страницы жизни нашего края» (4-й класс).
Название программы «Чудесный город» раскрывает ее основную идею: ребенок в знакомом, уже ставшем привычным природно-культурном окружении должен «открыть» для себя нечто новое, неизвестное, удивительное. Курс предоставляет возможность ученикам младших классов переосмыслить опыт взаимодействия с городом, приобретенный в процессе повседневной деятельности, обогатить «обыденный» взгляд на город как на «место», «среду», «фон моей жизни» представлениями о культурно-исторической уникальности Санкт-Петербурга, социальной значимости отдельных объектов природно-культурного и социокультурного наследия. Программа состоит из четырех разделов. Первый называется «Мир города». Темы, включенные в данный раздел, помогают ученикам понять, что такое «город» и из каких элементов он состоит. Второй раздел «Удивительный Санкт-Петербург» позволяет осознать, в чем состоит уникальность города на Неве. Третий раздел «Блистательный Санкт-Петербург» нацелен на знакомство учащихся с известнейшими во всем мире достопримечательностями города, ставшими его символами. И наконец, четвертый раздел посвящен району, в котором живут, учатся школьники. Поскольку историческое сознание у учащихся начальных классов еще не сформировано в полной мере, весь изучаемый материал рассматривается без исторической реконструкции.
В рамках программы «Санкт-Петербург. Страницы жизни края» учащиеся знакомятся с отдельными «страницами» (периодами) истории города. Основой для «реконструкции» прошлого являются памятники природно-культурного и социокультурного наследия: учащиеся узнают о Петербурге того или иного времени из объектов, которые сохранились до наших дней («через сохранившиеся объекты и музейные экспозиции к образу города определенной эпохи»). При этом задача состоит не столько в освоении фактологической информации (запоминать и воспроизводить даты, факты, события, исторические имена), сколько в осознании того, какой «след» в городе оставил каждый период (ХУШ-ХХ вв.), понимании его ценности и необходимости бережного сохранения и заботы.
Для учащихся 5-6-х классов рекомендована программа «Санкт-Петербург - город-музей». В ее основе лежит ведущая идея: Санкт-Петербург - город молодой, формировавшийся позже иных европейских столиц и крупных российских городов, поэтому он сумел «вобрать» в себя лучшие достижения человечества. В городе можно встретить «отголоски» практически всех мировых цивилизаций. Это не только подлинные предметы, привезенные из разных уголков Земли и хранящиеся в музеях, библиотеках, но и многочисленные стилизованные объекты, созданные петербургскими авторами с использованием элементов иных культур. Все они напоминают о достижениях других народов, рассказывают о петербургских традициях, событиях, мастерстве своих творцов, придают Санкт-Петербургу неповторимость. Пространство города ассоциируется с огромным музеем, где собраны «под одной крышей» самые разнообразные «экспонаты»: здания, мосты, памятники, хранящие информацию не только о петербургской культуре, но и о достижениях иных цивилизаций, стран. Отсюда и соответствующее название программы - «Санкт-Петербург - город-музей».
Содержание данной программы тесто связано с курсами всемирной истории. В 5-м классе учащимся предлагается освоить такие темы, как «Наследие Древнего Востока (Египта, Вавилона) в Санкт-Петербурге», «Античное наследие в Петербурге». В 6-м классе учащиеся узнают, где в городе можно найти «отголоски» византийского наследия, средневековой европейской и мусульманской культуры, культуры Нового времени.
Для учащихся 7-9-ых классов предусмотрен систематический курс краеведения. Специфическая задача учебной программы «История и культура Санкт-Петербурга» - «создать условия для понимания учащимися важной роли основных исторических периодов в формировании петербургского наследия». Она призвана расширить, углубить, систематизировать исторические представления, которые учащиеся приобрели в рамках пропедевтического историко-культурного курса «Страницы жизни края». Ученики знакомятся с основными периодами истории Санкт-Петербурга с древнейших времен (с момента заселения приневских земель человеком) до начала XXI века.
Согласованный подход к преподаванию и учебно-методическому обеспечению изучения отечественной истории ориентирует на осознание детьми и молодежью своей социальной и культурной идентичности - и как российских граждан, и как жителей города, родного края, хранителей его традиций. Создаются условия для многофакторного, многоаспектного изучения отечественной истории с интеграцией сведений об историческом прошлом и культуре родного края в рамках основных образовательных программ общего образования. На основе новейших достижений реальной практики работы в общеобразовательных организациях города курсы и темы по истории и культуре Санкт-Петербурга дополняют положения утвержденной решением Коллегии Министерства просвещения Российской Федерации 23 октября 2020г. концепции преподавания история России, требования федеральной рабочей программы по истории и др. В рамках учебного курса с 6 класса целенаправленно формируются знания об основных вехах исторического пути Северо-Западного региона, а с XVIII в. - Санкт-Петербурга, представления о его месте в отечественной и мировой истории и культуре, в том числе за счет расширения опыта изучения разнообразных исторических источников о родном крае. Базовое, инвариантное содержание курса истории России дополняется региональными дидактическими единицами, например, на занятиях по внеурочной деятельности. Для реализации воспитательного, мировоззренческого потенциала важно опираться на историко-антропологический подход, обращаться к наиболее ярким событиям, раскрывая «человеческое измерение» истории субъекта РФ не только на деятельности руководителей, выдающихся личностей, но и на примерах о жизни обычных горожан, повседневности родного края.
Выводы. Таким образом, можно выделить несколько оптимальных моделей регионализации содержания общего образования: включение данного компонента в предметное содержание федерального компонента. Так, дидактические единицы содержания интегрированных предметов «Окружающий мир», «Основы религиозных культур и светской этики» в начальной школе необходимо конкретизировать во взаимосвязи событий в жизни семьи, школы, родного села или города с историей страны при изучении исторической пропедевтики, освоении социальных знаний). Федеральная примерная рабочая программа основного общего образования предмета «История» в 9 классе также рекомендует при изучении учебного модуля «Введение в Новейшую историю России» рассматривать примеры из истории родного края на фоне ключевых, значимых событий XX - начала XXI вв.; интеграция отдельных курсов региональной направленности в содержание образования (часть, реализуемая участниками образовательного процесса, по выбору) и метапредметных модулей через различные виды деятельности (проектной, исследовательской, экскурсионной, волонтерской и др.), как в урочное, так и во внеурочное время, во взаимодействии с различными партнерами, институтами.
Безусловно, необходимо стимулирование непрерывного образования педагогов региона, творческой деятельности учителей, направленной на разработку инновационных учебно-методических материалов региональной направленности, современных технологий освоения регионального компонента в предметы, внеурочную деятельность.
Литература:
1. Буторина, Т.С. Национально-региональный компонент в образовании и воспитании в условиях Архангельской области / Т.С. Буторина // Национально-региональный компонент образования (для школ Архангельской области). -Архангельск, 1994.
2. Вяземский, Е.Е. Национально-региональный компонент общего исторического образования в Российской Федерации: дискуссионные подходы / Е.Е. Вяземский // Проблемы современного образования. - 2012. - № 4. - С. 21-29
3. Козленко, С.И. Региональный компонент общеетвознания: Вопросы теории и методики преподавания / С.И. Козленко. - М.: 2000
4. Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике / В.М. Полонский. - М.: Высшая школа, 2004.
5. Конев, В.А. Человек в мире культуры (Человек, культура, образование). Пособие по спецкурсу / В.А. Конев. -Самара, 1999. - URL: http://www.countries.ru/library/sophia/mean.htm.
6. Шейко, Н.Г. Воспитание локальной идентичности школьников: проблемы и перспективы / Н.Г. Шейко // Академический вестник. - 2019. - № 3 (45). - С. 29-36
Педагогика
УДК 376.3
психолог Жутяева Александра Алексеевна
Автономная некоммерческая организация «Центр оздоровительной верховой езды «Нескучная физкультура» (г. Москва);
доцент, кандидат психологических наук Фролова Светлана Валериевна
Частное образовательное учреждение высшего образования «Московский университет имени С.Ю. Витте» (г. Москва);
доцент, кандидат социологических наук, доцент Алпатова Наталья Сергеевна
Негосударственное образовательное учреждение высшего образования «Московский социально-педагогический институт» (г. Москва); Частное образовательное учреждение высшего образования «Московский университет имени С.Ю. Витте» (г. Москва)
ИППОТЕРАПИЯ В КОМПЛЕКСНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ
ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. В статье актуализируется проблема комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. Комплексная реабилитация определяется как система мер по выявлению внутренних ресурсов, восстановлению, коррекции или компенсации нарушенных психологических, физических и социальных функций, а также устранению и ослаблению влияния неблагоприятных факторов. Дается характеристика иппотерапии как метода реабилитации средствами верховой езды, позволяющего учитывать социально-психологические и физические особенности ребенка. Экспериментальное исследование было направлено на поддержку семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, средствами иппотерапии для улучшения адаптационных и физических данных детей, улучшения качества жизни и психологического климата в семье. Основной целью реализации проекта была физическая и психосоциальная реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья. Опытно-экспериментальная работа реализовывалась поэтапно. Констатирующий этап предполагал проведение диагностического исследования, на котором оценку психоэмоциональных эффектов иппотерапии проводили родители детей с ограниченными возможностями здоровья. Формирующий этап эксперимента предусматривал проведение индивидуальных и групповых занятий, в основу которых были положены принципы иппотерапии. На контрольном этапе эксперимента была проведена оценка результативности опытно-экспериментального исследования с целью определения эффективности иппотерапии в комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья. По результатам работы было отмечено положительное влияние иппотерапии на элементы психоэмоционального состояния детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: иппотерапия, комплексная реабилитация, верховая езда, дети, ограниченные возможности здоровья.
Annotation. The article actualizes the problem of complex rehabilitation of children with disabilities. Comprehensive rehabilitation is defined as a system of measures to identify internal resources, restore, correct or compensate for impaired psychological, physical and social functions, as well as eliminate and reduce the influence of adverse factors. Hippotherapy is characterized as a method of rehabilitation by means of riding, which allows taking into account the socio-psychological and physical characteristics of the child. The pilot study was aimed at supporting families raising children with disabilities with hippotherapy to improve the adaptive and physical data of children, improve the quality of life and the psychological climate in the family. The main goal of the project was the physical and psychosocial rehabilitation of people with disabilities. Experimental work was carried out in stages. The ascertaining stage involved a diagnostic study, in which the assessment of the psycho-emotional effects of hippotherapy was carried out by the parents of children with disabilities. The formative stage of the experiment included individual and group sessions based on the principles of hippotherapy. At the control stage of the experiment, the effectiveness of the pilot study was assessed in order to determine the effectiveness of hippotherapy in the complex rehabilitation of children with disabilities. According to the results of the work, a positive effect of hippotherapy on the elements of the psycho-emotional state of children with disabilities was noted.
Key words: hippotherapy, complex rehabilitation, horseback riding, children, disabilities.
Введение. Проблема комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья становится всё более актуальной в современном обществе. В Государственном докладе о положении детей и семей, имеющих детей, в Российской Федерации за 2021 год представлены данные статистики, свидетельствующие об увеличении числа детей данной категории [2].
Комплексная реабилитация в научной литературе трактуется по-разному. В рамках нашего исследования мы рассматриваем данное понятие как систему мер по выявлению внутренних ресурсов, восстановлению, коррекции или компенсации нарушенных психофизических, социальных функций; устранению, ослаблению влияния неблагоприятных факторов [1,7].
Социально-педагогические и психологические аспекты проблемы реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривались в работах Л.И. Акатова, С.А. Беличевой, М.Р. Битяновой, Е.И. Казаковой, Н.М. Назаровой, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицыной и других. Особенности развития детей с различными отклонениями в развитии исследовались Л.С. Выготским, В.В. Лебединским, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюковой, М.С. Певзнер, О.Г. Приходько и других.
В настоящее время среди инновационных форм и методов реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья иппотерапия пользуется наибольшей популярностью. Иппотерапия - это метод реабилитирующего воздействия средствами верховой езды, позволяющий учитывать психологические и физиологические особенности ребенка.
Можно выделить группу методов, направленных на взаимодействие с лошадью в качестве средства реабилитации:
