CC BY
277. Пашукова Т.И. Мотивирующая функция эмпатии // Исследования мотивационной сферы личности / Т.И. Пашукова. - М.: Академия, 2007. - 379 с.
8. Полякова В.В. Формирование социально-ориентированных признаков эмпатии и временной перспективы как профилактика отклонений в поведении подростков / В.В. Полякова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 54-63.
9. Сутурина Ю.В. Эмпатия как профессионально значимое свойство личности / Ю.В. Сутурина. -Бурятия.: Вестник Бурятского государственного университета. - 2008. - № 5. - С. 108-113.
10. Титченер Э.Б. Очерки психологии / Э.Б. Титченер. - СПб.: Ювента, 2005. - 159 с.
11. Эльконин Б.Д. Психология развития / Б.Д. Эльконин. - М.: Академия, 2008. - 144 с.
12. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. — М.: Прогресс, 2006. - 352 с.
13. Этчегоен Г. Эмпатия / Г. Этчегоен // Журнал практической психологии и психоанализа. - 2005. -№1. - С. 61-64.
14. Юсупов И.М. Психология эмпатии (Теоретические и прикладные аспекты) / И.М. Юсупов. - СПб.: Гос. Ун-т., 2005. - 252 с.
Психология
УДК 376.37
кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Романова Анастасия Алексеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
К ВОПРОСУ О ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Аннотация. В статье представлен теоретический анализ современного состояния проблемы дифференциальной диагностики интеллектуального развития детей дошкольного возраста. Анализируется понятие дифференциальной диагностики, принципы и этапы ее проектирования и реализации. Отмечается значение своевременной и качественной дифференциальной диагностики сферы интеллекта у дошкольников с нарушениями зрения для определения их дальнейшего образовательного маршрута. Доказывается, что вопросы дифференциальной диагностики с учетом особых образовательных потребностей слепых и слабовидящих детей недостаточно разработаны в тифлопедагогике.
Ключевые слова: дифференциальная диагностика, интеллектуальное развитие, дошкольники с нарушениями зрения, старший дошкольный возраста, дошкольная образовательная организация.
Annоtation. The article presents a theoretical analysis of the current state of the problem of differential diagnosis of intellectual development of preschool children. The concept of differential diagnostics, principles and stages of its design and implementation are analyzed. The importance of timely and high-quality differential diagnostics of the sphere of intelligence in preschool children with visual impairments for determining their further educational route is noted. It is proved that the issues of differential diagnosis, taking into account the special educational needs of blind and visually impaired children, are not sufficiently developed in typhlopedagogics.
Keywords: Differential diagnostics, intellectual development, preschool children with visual impairments, senior preschool age, preschool educational organization.
Введение. В последнее время задача своевременной дифференциальной диагностики интеллектуального развития детей с нарушениями зрения занимает одно из центральных мест в тифлопедагогике и психологии слепых и слабовидящих. Актуальность и практическая значимость данного вопроса обусловлена острой необходимостью грамотного определения образовательного маршрута ребенка с учетом его особых образовательных потребностей и интеллектуального потенциала. Однако реализация этой первоочередной задачи осложнена недостаточным методическим обеспечением программ дифференциальной диагностики, нехваткой диагностических комплексов, разработанных с учетом тифлопедагогических требований. Практические работники дошкольного образования нуждаются в программах диагностики когнитивного развития и познавательной деятельности слепых и слабовидящих воспитанников, составленных в соответствии с ФГОС ДО и примерными адаптированными основными образовательными программами.
Особое внимание в дошкольных образовательных организациях обращается на важность организации процесса сопровождения ребенка с нарушениями зрения с позиции индивидуального подхода. В его основу чаще всего закладываются критерии овладение дошкольниками программой, уровень и готовность интеллектуального развития. Интеллектуальная готовность, суть которой впервые определил Л.С. Выготский, состоит в развитии у ребенка умения обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления. Современная психология связывает умственное развитие дошкольника с овладением им познавательными ориентировочными действиями. Следовательно, диагностика в данном направлении направлена на изучение реального уровня интеллектуальной деятельности ребенка и определения последующих приемов и методов коррекционно-развивающей работы.
Единство диагностики и коррекции остается основополагающим принципом сопровождения детей с нарушениями зрения. На его реализации настаивают выдающиеся исследователи в области тифлопедагогики: Плаксина Л.И., Денискина В.З., Дружинина Л.А., Фомичева Л.В. и др. [7]. Авторы подчеркивают необходимость создания развернутых и качественных диагностических комплексов, удобных для использования в педагогической практике. К сожелению в тифлологических исследованиях встречаются отдельные разработки в этой области. В работах Подколзиной Е.Н. предложена основные направления диагностики познавательной и социальной сферы дошкольников с нарушением зрения, проводится оценка зрительного восприятия, сенсомоторного развития детей с нарушениями зрения. В трудах Осиповой Л.Б.
представлены адаптированные диагностические методики для тифлопедагогического обследования дошкольников с нарушениями зрения. Однако вопросы дифференциальной диагностики интеллектуального развития слепых и слабовидящих дошкольников недостаточно изучены в литературе. Особенно остро нерешенность этой проблемы проявляется при анализе контингента воспитанников с нарушениями зрения.
Современные исследования констатируют рост числа детей с осложненными вариантами отклоняющегося развития, а также дошкольников с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР). Для этих обучающихся реализация качественных программ дифдиагностики является особенно актуальной. Именно учет полученных результатов позволяет разработать для каждого ребенка индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение на этапе дошкольного и школьного образования, а также обеспечить преемственность в построении образовательного маршрута.
Изложение основного материала статьи. В современной системе психологического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья достаточно подробно изучены. Определено понятие, принципы и этапы ее реализации. Детально проанализированы факторы и условия, при которых диагностика осуществляется наиболее эффективно. В полном объеме раскрыты организационные основы реализации диагностических программ. Выделены уровни (виды) диагностики: скрининговая, дифференциальная, динамическая диагностика, углубленная (феноменологическая) диагностика. Доказывается, что по формам проведения дифференциальная диагностика не имеет существенных различий от других видов диагностических процедур. Различие состоит, прежде всего, в стратегии и направленности исследования:
1. Дифференциальная диагностика интеллектуальных нарушений.
2. Дифференциальная диагностика различных форм дефицитарного развития.
3. Психологическая диагностика нарушений эмоциональной сферы и поведения.
В специальной психологии многолетними исследованиями утверждены и обоснованы принципиальные положения дифференциальной диагностики детей:
1. Выбор методов диагностики исходя из нозологического статуса ребенка.
2. Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
3. Системный подход к изучению отклонений психического развития.
4. Деятельностный и комплексный подход в изучении ребенка с ОВЗ.
6. Принцип единства качественного и количественного анализа результатов диагностики [2].
В психологических исследованиях акцентируется внимание на целесообразность проведения диагностических методик в форме обучающего эксперимента, что позволяет совместить изучение зоны ближайшего развития и провести дифференциальную качественную диагностику. Реализация этой программы возможна только при строгом соблюдении логики научного исследования и этапности эксперимента:
1 этап - скрининг, в процессе которого осуществляется выявление отклонений в развитии без точной их квалификации.
2 этап - собственно дифференциальная диагностика, цель которой определение и отграничение от других видов дизонтогенеза и направленности обучения ребенка, вида и типа образовательной организации для него.
3 этап - углубленное обследование, задачей которого является раскрытие индивидуальных особенностей ребенка, характеристику его познавательной деятельности, эмоционально - волевой сферы, работоспособности и мотивации и пр.
Принципиальное значение имеет развернутые анализ его конечного этапа. По мнению О.Н. Усановой наиболее рационально придерживаться определенной схемы качественного анализа результатов дифференциальной диагностики:
1. Принятие задачи и понимание ребенком инструкции.
2. Возможность самостоятельного выполнения заданий и способы детских действий.
3. Результативность выполнения задания и возможность коррекции ошибок.
Качественное проведение всех этапов дифференциальной диагностики позволяет свести к минимуму ошибки при определении образовательной траектории ребенка. Особые сложности в осуществлении адекватного выбора образовательной программы и организации наблюдаются в семьях, воспитывающих детей с нарушениями зрения. Как показывает практика желание посетить психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК) и воспользоваться ее рекомендациями отмечается незначительной части родителей. Ее заключение является конечным итогом дифференциальной диагностики, направленной на отграничение сходных состояний, выявление первичных и вторичных нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, изучение атипичного протекания дизонтогенеза, определение роли различных дефектов при сложных, комплексных нарушениях [3]. Этот функционал позволяет грамотно выбрать образовательную программу и определить специальные условия обучения. Учитывая, что в последние годы контингент дошкольников с нарушениями зрения серьезно изменился и усложнился, качественный выбор программы с учетом уровня интеллектуального развития ребенка имеет принципиальное значение. В связи с этим ключевой проблемой тифлопсихологии по мнению Л.И. Солнцевой, А.Г. Литвака является выявление потенциальных возможностей развивающегося ребенка [8]. Авторы подчеркивают, что изучение интеллектуального развития слепого и слабовидящего ребенка должно осуществляется в тесной взаимосвязи с нормативным развитием и положениями, принятыми в возрастной психологии.
В современных психологических исследованиях Интеллектуальное развитие нередко отождествляют с познавательным развитием или когнитивными процессами. Ж. Пиаже понимает под интеллектом наиболее совершенную форму адаптации организма к среде, представляющую собой единство процесса и процесса аккомодации.
В отечественной литературе также представлено несколько подходов к определению данного понятия. Так, М.А. Холодная определяет интеллект как форму организации индивидуального ментального (умственного) опыта. Психологи доказывают, что проявления интеллекта многообразны, но им присуще общее закономерности. К ним относится активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения, всех тех психических процессов, которые обеспечивают познание окружающего мира. Соответственно под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют отношение к познавательным свойствам и особенностям. Интеллект ребёнка - это форма организации его познавательных процессов, которая
обеспечивает хорошее восприятие и понимание окружающей действительности. Интеллектуальное развитие отвечает за нормальный уровень и скорость мыслительных процессов: сравнений, обобщений, распознаваний, способности делать выводы, решение нестандартных задач.
Подобная трактовка интеллектуального развития принята и в современной тифлопсихологии и тифлопедагогике. По данным М.К. Земцовой, Л.А. Дружининой, Л.Б. Осиповой, Л.И. Плаксиной, Л.А. Ремезовой [10], дети с нарушениями зрения имеют общие и специфические закономерности в развитии интеллекта. К ним относятся время, степень и характер нарушения зрительных функций, особенности психического развития ребенка и пр. В работах этих авторов доказывается, что снижение скорости и качества поступающий из вне информации непосресдтвенно сказывается на сенсорной сфере ребенка и опосредовано на познавательной деятельности. В условиях нарушенного зрения у детей отмечается фрагментарность, искаженность, замедленность и нечеткость узнавания объектов, недоразвитие перцептивных действий и пр. В экспериментальном исследовании памяти детей с нарушениями зрения Т.Н. Головиной, было установлено, что у данной категории детей наблюдается неконкретное и неточное узнавание. По мнению А.Г. Литвака, у слепых и слабовидящих детей страдает формирование понятий. По данным Артемьевой Т.В. среди этой категории дошкольников растет число детей со сложными нарушениями в развитии чаще всего варианты сочетания нарушений зрения и интеллекта. Следовательно, для практики становится актуальным вопрос отграничения схожих проявлений. Нарушение интеллектуального развития детей с нарушениями зрения остается малоизученной проблемой и требует скорейшего решения особенно при переходе ребенка на следующую образовательную ступень. С учетом важности данного вывода в процессе обследования ребенка на ПМПК требуется крайняя осторожность при вынесении заключения о состоянии интеллектуального развития с учетом возраста ребенка. Согласно АООП для детей дошкольного с возраста с нарушениями зрения, выделяются важнейшие психологические и возрастные новообразования: уровень развития перцептивных действий и наглядно-образного мышления, ведущая деятельность, конструирование и рисование. В соответствии с этими показателями должна строится дифференциальная диагностика, но единого подхода к их реализации в тифлопедагогике пока не выстроено. Целесообразно отметить некоторые программы тифлопедагогической диагностики, в частности в работе Подколзиной Е.Н. представлены содержание и методика диагностического обследования познавательной и социальной сферы дошкольника с нарушением зрения. Автор предлагает ряд рекомендаций, по организации процедуры, подбору диагностических заданий и игрового материала готовые формы для заполнения и т.д. [8].
Осипова Л.Б. в своей работе Психолого-педагогическое (тифлопедагогическое) обследование дошкольников с нарушениями зрения (2005) предлагает разработанную в соответствии с содержанием Программ специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида диагностическую программу тифлопедагогического обследования [4].
Таким образом в научной литературе подробно описаны схемы тифлопедагогического обследования, которые охватывают все компоненты развития ребенка, однако схема дифференциальной диагностики интеллектуального развития детей с нарушениями зрения дошкольного возраста остается на уровне теоретико-методологической разработки.
Выводы. Подводя итоги анализа проблемы дифференциальной диагностики интеллектуального развития важно подчеркнуть, что она находится в стадии научного осмысления, не смотря на ее весомую практическую значимость. Наличие качественных диагностических программ данного уровня крайне важно для организации индивидуального подхода в обучении и воспитании детей с нарушениями зрения и определения их дальнейшего образовательного маршрута.
Литература:
1. Артемьева, Т.В. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: Краткий конспект лекций / Т.В. Артемьева. Казанский (Приволжский) федеральный университет. Казань, 2013. - 44 С.
2. Дружинина, Л.А. Комплексное изучение дошкольников с нарушениями зрения [Текст]: монография / Л.А. Дружинина. - Челябинск, 2007. 115 с.
3. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л.Г. Нисканен, О.А. Шаграева, Е.В. Родина и др. / под. ред. Л.Г. Нисканен. М.: «Академия», 2002. 208 с.
4. Левченко, И.Ю., Логунова, Е.В., Скребец Т.В. Диагностическая компетентность магистрантов, обучающихся по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» // Вестник Мининского университета. 2019. Том 7. № 3. https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/1013
5. Ольхина, Е.А. Тифлопедагогика с основами тифлопсихологии [Текст]: Учеб.-метод. пособие / Нижегор. гос. пед. ун-т им. К. Минина (Мининский ун-т). Нижний Новгород: Мининский ун-т, 2016. 86 с.
6. Отева Н.И., Малярчук Н.Н., Криницына Г.М., Пащенко Е.В. Проблемы и ресурсы семей, воспитывающих детей с тяжелыми множественными нарушениями в развитии // Вестник Мининского университета. 2019. Том 7. № 2. https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/988
7. Плаксина, Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: учеб. пособие / Л.И. Плаксина. М.: РАОИКП, 1999. 32 с.
8. Подколзина, Е.Н. Тифлопедагогическая диагностика дошкольника с нарушением зрения / Подколзина Е.Н. Москва.: Обруч, 2014. 72 с.
9. Психология воспитания детей с нарушением зрения [Текст] / под ред. Л.И. Солнцевой, В.З. Денискиной. М.: Налоговый вестник, 2004. 320 с.
10. Фомичева, Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения: учеб. для студентов пед. вузов / под. ред. Л.В. Фомичевой. СПб.: КАРО, 2007. 245 с.
