CC BY
0Не стоит отрицать, что изучение иностранного языка - это огромный и долгий процесс. Но как только вы заметите какие преимущества вам это приносит и что ваши энергетические затраты и затраты времени начинают окупаться вы будете очень благодарны себе за этот опыт.
Аннотация. В статье исследуется процесс влияния знания иностранного языка на развитие социального процесса, изучения иностранного языка на трансформацию познавательной сферы личности. Актуальность избранной нами темы определяется тем, что за последнее время возрастает значимость английского языка в нынешнем мире. Английский язык является не только языком международного общения, но и используется в научной и технической сферах, в дипломатии, при заключении торговых сделок, в бизнесе и предпринимательстве. В связи с этим возрастает необходимость современного человека во всестороннем и полноценном изучении английского языка. Практическая значимость: разработанные теоретические положения научно-исследовательской работы создают реальную основу для организации внеурочных занятий по английскому языку, для совершенствования содержания форм и средств обучения иностранному языку.
Ключевые слова: иностранный язык, информация, знания, общение, Интернет.
Annоtation. The article examines the process of the influence of knowledge of a foreign language on the development of the social process, the study of a foreign language on the transformation of the cognitive sphere of the individual. The relevance of the topic we have chosen is determined by the fact that the importance of the English language in the modern world has been increasing recently. English is not only an international language of communication, but is also used in scientific and technical fields, in diplomacy, when concluding trade transactions, in business and entrepreneurship. In this regard, the need for a modern person in a comprehensive and full-fledged study of the English language is increasing. Practical significance: the developed theoretical provisions of research work create a real basis for organizing extracurricular classes in English, for improving the content of forms and means of teaching a foreign language.
Keywords: foreign language, information, knowledge, communication, the Internet.
Литература:
1. Будакова О.В. Игровые технологии как эффективное средство активизации учебного процесса на уроке иностранного языка / О.В. Будакова // педагогическое мастерство: материалы I Междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). - Москва: Буки-Веди, 2012. - С. 152-154
2. Лепшокова Е.А. Развитие вариативных умений в условиях двуязычия / Е.А. Лепшокова // Международный сборник научных статей: Традиции и инновации в системе образования. Выпуск XVIII. -Карачаевск: Издательство: Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева, 2019. -С. 140-143.
3. Лепшокова Е.А. Деловые письма-поздравления на английском языке / Е.А Лепшокова // Традиции и инновации в системе образования. Материалы X Международной научно-практической конференции. -Карачаевск: издательство: Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева, 2017. -С. 171-174.
4. Лепшокова Е.А. Функции проверки знаний при обучении иностранному языку / Е.А. Лепшокова // Традиции и инновации в системе образования: материалы XIX Международной научно-практической конференции. - Карачаевск: 2020. - С. 114-120.
5. Лепшокова С.М. Роль языка в поликультурном пространстве и его функции // Русский язык и литература в полилингвальном мире: вопросы изучения и преподавания (XVI Кирилло-Мефодиевские чтения). Карачаевск: Издательство: Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева, 2020. - C. 109-114.
УДК 373.25
К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК ЧТЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С
ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
кандидат педагогических наук, доцент Насибуллина Анися Дамировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург)
Постановка проблемы. В настоящее время наиболее распространенными у дошкольников являются речевые нарушения, проявляющиеся в общем недоразвитии речи (ОНР).
Дошкольников с ОНР относят к группе риска по склонности возникновения у них нарушений письма и чтения. Это обусловлено тем, что у них отмечаются нарушения слухоречевой памяти, фонематического восприятия и всех компонентов речевой системы.
Методические аспекты и специфика формирования предпосылок чтения и письма у дошкольников с ОНР раскрыты в работах Г.А. Каше, Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой. В настоящее время отдельные аспекты заявленной проблемы представлены в трудах Е.Н. Белоус, Г.А. Ванюхиной, Н.В. Нищевой, Т.А. Ткаченко, Г.А. Шашкиной. Характеристика предпосылок к овладению процессом чтения у старших дошкольников с недоразвитием речи позволяет выявить предрасположенность к нарушению к чтению, что крайне важно для организации логопедической работы с детьми в целях профилактики дислексии (А.Н. Корнев, А.В. Лагутина, Р.И. Лалаева, И.Ю. Мурашова).
Между тем, при достаточной изученности вопросов, связанных с подготовкой старших дошкольников с ОНР к освоению чтения и письма, в логопедической теории и практике недостаточно раскрыты проблемы содержания, систематизации и структуры процесса формирования предпосылок чтения у детей данной категории.
Изложение основного материала исследования. В контексте нашего исследования мы рассматриваем понятие «предпосылки чтения». Рассмотрим составляющие данной дефиниции - «предпосылка» и « чтение».
Согласно философскому словарю «предпосылка - это то, что является условием другого» [13].
«Чтение - один из рецептивных видов речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста; входит в сферу коммуникативной деятельности людей и обеспечивает в ней одну из форм (письменную) общения» [1, с. 3461.
В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций и как целенаправленная деятельность. С точки зрения психологии овладение чтением в широком смысле подразумевает формирование деятельности чтения как коммуникативно-речевого процесса, в том числе возникновение специфичной читательской мотивации («читательского интереса»), в узком смысле - это овладение навыком, техникой чтения.
В процессе чтения есть две составляющих: техника чтения (восприятие графических знаков, произнесение и воспроизведение разнообразных графических комплексов) и понимание читаемого (понимание речевого материала на основании сравнения с прошлым опытом чтеца). Поэтому очевидно, что формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.
С позиций нейропсихологии в осуществлении процесса чтения принимают участие ряд участков мозга (заднелобный, нижнетеменной, височный, затылочный коры левого полушария), каждый из которых привносит свой характерный вклад. Также для реализации процесса чтения нужны сохранность и согласованная работа таких анализаторов, как зрительный, акустический и кинестетический, что является психофизиологической основой процесса чтения [21.
Рассмотрим предпосылки успешного формирования навыка чтения. Навыки чтения - это речевые навыки, предпосылки которых у дошкольников формируются в тесной связи с другими видами речевой деятельности: с устными высказываниями, со слушанием (слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью).
На первых этапах процесса формирования чтения осмысление текста следует за восприятием, так как оно может быть осуществлено только на основе анализа и синтеза читаемых слов. Зрительное восприятие графически изображенной информации (букв, слогов, слов) является центральной операцией чтения. При этом существенная роль отводится вниманию, которое рессматривается как один из факторов, оказывающих значительное влияние на зрительное восприятие и во многом определяющим его результат [41.
Обучающийся в процессе чтения осваивает зрительные образы букв, запоминает буквы алфавита, далее формируется умение идентифицировать каждую из них, что является непременным условием усвоения навыка чтения.
На основе теоретического анализа проблемы исследования можно выделить предпосылки чтения, от уровня развития которых зависит готовность к овладению первоначальными навыками рассматриваемого процесса: словарный запас, грамматический строй речи, произношение звуков и слов сложного слогового состава, фонематические процессы, зрительный гнозис, слухо-речевая и зрительная память, конструктивный, пространственный и динамический праксис, внимание.
Большинство исследователей (Г.А. Каше, А.Н. Корнев, Т.А. Ткаченко и др.), указывают, что качественное обучение дошкольников чтению может быть при условии развитой фонематической системы (фонематического слуха, фонематического восприятия, фонематических анализа и синтеза) [6; 7; 11].
В психолого-педагогической литературе выделяются такие фонематические процессы, как фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематический анализ, фонематический синтез, фонематические представления (таблица 1).
Таблица 1
Определение и структура фонематических процессов в трудах отечественных ученых
Фонематический процесс Авторы Определение и структура
Фонематический слух Е.Н. Белоус Л.С. Выготский А.Р. Лурия Т.Б. Филичева А.М. Горчакова - «способность к различению фонем данного языка» [4, с. 8]; «тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова» [9, с. 604]; - составляющие фонематического слуха по степени сложности действий включают 2 блока: различения фонем (формирование звуковых образов, их запоминание и узнавание) и определения фонем (дифференциация звуковых образов фонем, их нахождение по заданным параметрам звуковых образов, повторение, выделение и понимание смысла фонем) [4, с. 9]; - содержит 3 речевые операции, связанные со способностью: слышать наличие данного звука в слове; дифференцировать слова, состоящие из одинаковых фонем, которые расположены в разном порядке; дифференцировать близко звучащие слова, различающиеся по значению [2]; - позволяет усваивать «не только лексическое, но и грамматическое значение слов, что способствует формированию системы родного языка» [4, с. 8].
Фонематическое восприятие Е.Н. Белоус Л.С. Волкова Д.Б. Эльконин - «специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова» [9, с. 604]; - «совокупность умений осуществлять анализ и синтез языковых единиц (фонем, слогов, слов), которая состоит из компонентов анализа отдельных языковых единиц и компонентов анализа взаимовлияний языковых единиц» [4, с. 20]; - структура включает 2 блока элементов, «причем второй невозможен без первого, т.к. строится на его основе и требует высокой степени осознания действий»:
Продолжение таблицы 1
Первый блок (анализ отдельных элементов): фонематическая дифференциация, анализ выделенных звуков, вычленение первого и последнего звука, определение его места: Второй блок (анализ взаимовлияний элементов): выделение основных фонематических противопоставлений, выяснение порядка следования фонем в слове, членение слова на соотвествующие составляющие (слоги, звуки, буквы), расположение выделенных звуков в определенном порядке, определение количества звуков в слове, их места по отношению к другим звукам [4, с. 9-10]; фонематическое восприятие охватывает 3 операции, включающие умения: определять последовательность фонем в слове; понимать или определять количество фонем в слове; устанавливать позицию фонемы в слове по отношению к его началу, середине или концу [3].
Фонематический анализ Л.Е. Журова В.К. Орфинская Т.Б. Филичева Д.Б. Эльконин - специальные умственные действия по вычленению отдельных звуков в слове [12]; - «умственные действия по анализу звуковой структуры слова» [9, с. 604]; - как функция содержит простые (узнавание звука на фоне слова, т.е определение его наличия/отсуствия в слове, выделение первого и последнего звука в слове) и сложные формы (опреление количества, последовательности звуков, места в слове по отношению к другим звукам) [3]; - включает следующие операции: выяснение последовательности фонем в слове; определение различительной функции фонем; выделение основных фонематических противопоставлений, характерных для данного языка [2].
Фонематический синтез Т.Б. Филичева А.Е. Алексеева - «умственные действия по синтезу звуковой структуры слова» [9, с. 604]; - специальные умственные действия по соединению отдельных звуков в слова [2].
Фонематические представления Т.Б. Филичева Л.Е. Журова - представления, основанные на способности слышать и различать звуки на фоне слова, определять их количество, а также сопоставлять слова по выделенным звукам [12].
На основе анализа содержания таблицы 1 можно сделать вывод, что в психолого-педагогической науке существует разное понимание и выделение структуры вышеперечисленных дефиниций, смешение и недостаточная дифференциация таких понятий, как «фонематический слух», «фонематическое восприятие» и «фонематические представления».
В научных трудах Н.С. Жуковой, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной выделена взаимосвязь между состоянием речи детей, уровнем их психического развития и овладением чтением и письмом [5; 6; 8].
Особую актуальность проблема формирования предпосылок чтения, как одной из составляющих готовности к школьному обучению, приобретает по отношению к детям с общим недоразвитием речи.
Общее недоразвитие речи - «сложное речевое расстройство у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, при котором нарушено формирование основных компонентов языковой системы: лексики и грамматики и фонетики, и как следствие, всей связной речи» [9, с. 317].
Т.Б. Филичева считает, что общее недоразвитие речи является дефектом полиэтиологическим, то есть оно может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других более сложных нарушений, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д. [12].
Теоретический анализ работ (А.Н. Корнев, Р.Е. Левина) позволил сделать вывод, что речевое нарушение у ребенка существует не мамо по себе, но является частью симптомокомплекса отставания развития высших психических функций [7; 8].
На третьем уровне речевого развития речь детей не содержит грубых лексико-грамматических и фонетических нарушений. Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.
В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети употребляют простые распространенные предложения из трех-четырех слов, нор сложные предложения в речи отсутствуют [12].
В самостоятельных высказываниях не наблюдается правильная грамматическая связь, логика событий не представляется. К числу ошибок словоизменения относят: смешения в косвенных падежах существительных; замена окончаний среднего рода окончанием женского рода; неверное ударение в слове; неразличение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов [8].
Сложный симптомокомплекс языковых и речевых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на коммуникацию, но и на развитие познавательной деятельности некоторых сторон личности.
В своей работе И.Ю. Мурашова, Ю.П. Поторочина пишут: «У младших школьников, имеющих в анамнезе заключение общее недоразвитие речи, наблюдается высокая распространенность нарушений чтения. Это указывает на необходимость специального обследования дошкольников, направленных на выявление группы риска по возникновению дислексии. Такое обследование должно включать исследования как вербальных, так и невербальных функций, лежащих в основе формирования навыка чтения» [10, с. 64].
Одной из актуальных проблем современной логопедии является проблема нарушений фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи. Изучением данной проблемы занимались Р.Е. Левина, Т.А.
Ткаченко, Т.Б. Филичева и другие ученые, логопеды-практики [8; 11; 12].
У дошкольников с ОНР при нарушении фонематических процессов отмечаются следующие особенности: трудности анализа звуков, нарушенных в произношении; нарушение звукового анализа, различения многих звуков, которые относятся к различным фонетическим группам при нормативном произнесении их в речи; неспособность различать звуки в слове, неумение выделять их из состава слова и определять последовательность [8; 12].
Фонематическое недоразвитие речи у дошкольников с ОНР III уровня заключается в несформированности процессов дифференциации звуков, что проявляется в: заменах, при которых звук произносится по-разному в разных словах; смешении звуков, когда ребенок произносит определенные звуки верно в изолированной позиции, но в словах и предложениях взаимозаменяет их [12].
У детей с ОНР встречаются все виды нарушения звуко-слоговой структуры слова, такие как: элизия (сокращение), итерации (увеличение количества слогов путем добавления слогообразующей гласной), нарушение последовательности слогов в слове, искажение отдельного слога, антиципации, персеверации, контаминации (соединение частей двух слов) [12].
Нарушения звуко-слоговой структуры слова при ОНР III уровня чаще всего проявляются при повторении за логопедом трех-четырех сложных слов, когда дети сокращают количество слогов. Во время выполнения таких заданий, как определение наличия или отсутствия звука в слове, придумывание слова на заданный звук, различение картинок к словам-паронимам, выявляются особенности недоразвития фонематического восприятия дошкольников [3].
В целом, общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы формирования фонематической, фонетической систем, мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентации и чувства ритма.
Своеобразие познавательного развития детей при ОНР III уровня проявляется в следующем: недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения; недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности; отставание в развитии словесно-логического мышления; недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что у детей с ОНР готовность к обучению грамоте, соответственно сформированность предпосылок чтения, значительно снижена. Неоднородность речевых нарушений, различные соотношения речевой и неречевой симптоматики определяют разную степень готовности к овладению чтением таких дошкольников.
Выводы:
1. Для успешного формирования навыка чтения необходима сформированность таких предпосылок, как словарный запас, грамматический строй речи, произношение звуков и слов сложного слогового состава, фонематические процессы, зрительный гнозис, слухо-речевая и зрительная память, конструктивный, пространственный и динамический праксис, внимание.
2. У старших дошкольников с ОНР отмечаются следующие нарушения сформированности предпосылок чтения: недоразвитие фонематических процессов (неспособность дифференцировать звуки, схожие по артикуляции, неготовность к усвоению звукового анализа и синтеза, недоразвитие фонематического восприятия, нарушение звуконаполняемости речи), звуко-слоговой структуры слова.
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования предпосылок чтения у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня как важной составляющей процесса подготовки к дальнейшему обучению в школе.
Ключевые слова: предпосылки, чтение, дошкольники с общим недоразвитием речи.
Annotation. The article is devoted to the problem of forming the prerequisites for reading in preschool children with general speech underdevelopment as an important component of the process of preparing for further education in school.
Keywords: background, reading, preschoolers with general speech disabilities.
Литература:
1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Алексеева, А.Е. Подготовка детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи к овладению письменной речью: дис... .канд. пед.н. 13.00.03 / Алексеева Анна Евгеньевна. - М., 2007. - 194 с.
3. Башмакова, С.Б. Подготовка старших дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению грамоте [Текст] / С.Б. Башмакова, О.А. Петушкова // Актуальные вопросы современной науки и образования: Мат-лы XVII Межд. науч.-практ. конф., 2018. - С. 278-284.
4. Белоус, Е.Н. Особенности фонематического восприяти речи и их отражение на письме: автреф.дис... .канд.психол. наук: 19.00.01 [Электронный ресурс] /Белоус Елена Николаевна. - М., 2011. - 22 с. - Режим доступа: https://www.dissercat.com/content/osobennosti-fonematicheskogo-vospriyatiya-rechi-i-ikh-otrazhenie-na-pisme/read
5. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: КнигоМир, 2011. - 320 с.
6. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи [Текст] / Г.А. Каше. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.
7. Корнев, А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи [Текст] / А. Н. Корнев. - М.: АЙРИС-ПРЕСС, 2008. - 128 с.
8. Левина, Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] / под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Альянс, 2013. - 367 с.
9. Логопедия. Теория и практика / под ред. Т.Б. Филичевой. - 2-е, испр. и доп. - М.: Эксмо, 2020. - 608 с.
10. Мурашова, И.Ю. Исследование предпосылок к овладению процессом чтения детей седьмого года жизни с общим недоразвитием речи [Текст] / И.Ю. Мурашова, Ю.П. Поторочина // Новая наука: опыт, традиции, инновации. - 2014. - Т.2. - №4. - С. 63-66.
11. Ткаченко, Т.А. В школу без дефектов речи [Текст] / Т.А. Ткаченко. - М.: ЭКСМО, 2017. - 128 с.
12. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Айрис-пресс, 2008. - 224 с.
13. Философский словарь: пер. с нем. [Электронный ресурс] / под ред. Г. Шишкоффа. - М.: Инностранная литература, 1961 - Режим доступа: https://terme.ru/termin/predposylka.html
УДК 378
ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ: К ВОПРОСУ ОБ АЛГОРИТМЕ ПЕРЕВОДЧЕСКИХ ТРАНСФОРМАЦИЙ
кандидат педагогических наук, доцент Петрова Лиллия Геннадиевна Белгородский государственный национальный исследовательский университет «НИУ БелГУ» (г. Белгород); магистрант кафедры русского языка, профессионально-речевой и межкультурной коммуникации Балыков Вячеслав Витальевич Белгородский государственный национальный исследовательский университет «НИУ БелГУ» (г. Белгород)
Постановка проблемы. Часто складывается такое впечатление, что если человек знает два разных языка, то он может стать переводчиком и заняться переводческой деятельностью. Это не совсем верно, скорее, совсем неверно. Поэтому при обучении студентов переводческой деятельности, преподаватель должен убедить своих студентов принять ряд аксиом. С одной стороны, освоение двух языков является основой для занятия межъязыковым переводом. Более того, желательно, чтобы один из них был родным языком. Так легче получить наилучший результат, причём, по убеждению многих специалистов, уровень владения родным языком является верхней планкой в освоении того или иного иностранного языка. В связи с этим, для обучающихся, планирующих заниматься переводом, одной из важных задач является повышение уровня владения, прежде всего, своим родным языком, а потом уже иностранным. С другой стороны, существуют разные требования к переводу произведений разных жанров. У каждого жанра имеются свои лексика и структура, на которые при переводе на другой язык необходимо обращать внимание. И здесь «речь идёт о способностях, с одной стороны, найти в двух языках эквиваленты или достаточно схожие по смыслу слова, а также адаптировать свой перевод в соответствии с каждым конкретным контекстом и ситуацией, с другой стороны» [Petrova L.G., Jikhao S., 2021: 56].
Изложение основного материала исследования. Итак, перевод - это преобразование структуры речевого произведения, в результате которого, при сохранении неизменным плана содержания, меняется план выражения: один язык заменяется другим.
Перевод с одного языка на другой невозможен без грамматических трансформаций. Грамматические трансформации - это, в первую очередь, перестройка предложения (изменение его структуры) и всевозможные замены - как синтаксического, так и морфологического порядка, которые обуславливаются различными причинами, хотя основную роль играют грамматические факторы, т. е. различия в строе языков.
Цель переводчика - достичь адекватности в переводе. Основная задача для достижения адекватности перевода - грамотно произвести различные переводческие трансформации, чтобы текст перевода как можно более точно передавал всю информацию, заключённую в тексте оригинала при соблюдении соответствующих норм переводящего языка [1].
Преобразования, которые претерпевают единицы оригинала при переводе, называются переводческими трансформациями.
Но, с другой стороны, понятие «преобразование» не стоит понимать буквально: сам оригинальный текст «не преобразуется» в том смысле, что он не изменяется сам по себе. Этот текст, конечно, сам остается неизмененным, но вместе с ним и на основе его создается другой текст на другом языке.
Если мы сравним два текста: текст оригинала и текст перевода, мы заметим, что некоторые части текста языка оригинала переведены дословно - «слово в слово», а другие переведены со значительными отклонениями от буквального перевода.
Нелюбин Л.Л. выделяет следующие переводческие трансформации:
- стилистические;
- морфологические;
- синтаксические;
- семантические;
- грамматические;
- лексические [5].
В практической деятельности переводчика трансформации чаще всего представляют собой их смешанный тип, то есть при переводе с одного языка на другой типы (виды) трансформаций могут комбинироваться.
Кроме того, переводческие трансформации разного типа происходят одновременно, сочетаясь друг с другом. Так, например, перестановка сопровождается заменой, грамматическое преобразование -лексическим.
Я.И. Рецкер пишет о том, что в процессе перевода грамматические преобразования заключаются в трансформации структуры предложения согласно правилам и нормам языка перевода [6].
Качество перевода определяется степенью его соответствия переводческой норме и характером невольных или сознательных отклонений от этой нормы.
Выделим основные признаки, обуславливающие качество перевода:
- степень смысловой близости перевода оригиналу;
- жанрово-стилистическая принадлежность текстов оригинала и перевода;
Рассмотрим пример, в котором наблюдаются различные виды переводческих трансформаций. Так, например, А.П. Седых предлагает схему работы над исходным высказыванием, которая предусматривает учёт:
1) словарных соответствий (грамматика, синтаксис);
2) логико-геометрическая структуру /модальность/концепт;
