CC BY
160
УДК 376
РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЗВУКОВОЙ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКОЙ
АКТИВНОСТИ КАК ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ
© 2019 Е. Н. Российская1, Т. А. Алтухова2
1канд. пед. наук, доцент кафедры логопедии, олигофренопедагогики и основ специального образования, начальник Управления академической политики
е-шаИ: rosselleашail. ги
Курский государственный университет
2канд. пед. наук, доцент кафедры дошкольного и (специального) дефектологического образования; профессор кафедры психологии и дефектологии Белгородского института развития образования е-шаИ: а1ша1аИ агашЬ1ег. ги
Белгородский государственный национальный исследовательский университет
В статье обосновывается необходимость стимуляции звуковой аналитико-синтетической активности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, обозначенной Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования в качестве одной из предпосылок обучения грамоте. Представлены результаты исследования, демонстрирующие трудности формирования сложных форм фонематического анализа в группе детей старшего дошкольного возраста с ОНР, а также определенную зависимость между особенностями познавательной активности детей и сформированностью у них навыков звуко-слогового анализа и синтеза. На основании этого рассматривается звуковая аналитико-синтетическая активность как сложное психическое образование, представленное совокупностью интеллектуального, эмоционально-волевого и процессуального компонентов, определяются индикаторы их оценивания, ставится задача разработки и апробирования диагностического инструментария.
Ключевые слова: звуковая аналитико-синтетическая активность, дошкольники с общим недоразвитием речи, структура и индикаторы звуковой аналитико-синтетической активности
Обеспечение получения уровня дошкольного образования на современном этапе развития системы регламентировано Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее - Стандартом), согласно которому в образовательных организациях дошкольного образования (далее - ОО ДО), с одной стороны, должно быть обеспечено «сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека». С другой стороны, на этапе завершения дошкольного образования (ДО) должны быть достигнуты в качестве планируемых результатов освоения соответствующей образовательной программы целевые ориентиры, предполагающие формирование у детей предпосылок учебной деятельности, одной из которых является звуковая аналитико-синтетическая активность [Стандарт... 2013].
Обращает внимание тот факт, что впервые в нормативных правовых документах в качестве предпосылки овладения грамотой обозначается задача формирования звуковой аналитико-синтетической активности, которая реализуется в самостоятельной поисковой, исследовательской, интеллектуальной деятельности, в том числе и в рамках
речевого развития, предполагающего формирование элементарного осознания явлений языка и речи, связанного с различением звуков, определением их места, количества и последовательности в слове.
Соотнося содержание ФГОС НОО и ФГОС ДО и учитывая целевые ориентиры ДО в области речевого развития, Е.Н. Мартынова определила предпосылки универсальных учебных действий, формируемых в дошкольном возрасте и необходимых для овладения грамотой [Мартынова 2016], которые для наглядности представлены нами в таблице 1.
Таблица 1
Предпосылки универсальных учебных действий, _необходимых для овладения грамотой_
УУД Предпосылки
Личностные Наличие мотивации овладения письменной речью, побуждающей к использованию чтения и письма в различных жизненных ситуациях
Регулятивные Умения осуществлять действия по подражанию и образцу, обнаруживать ошибки и осуществлять их коррекцию, ориентироваться «на листе бумаги; способность к рефлексии
Познавательные Владение навыками выделения речевых единиц из потока речи - звуков, слогов, слов; звукобуквенного анализа и синтеза; умение использовать разные способы графической фиксации речи - рисунок, письмо; способность к классификации предметов и изображений
Коммуникативные Владение послоговым способом чтения с переходом на чтение целыми словами, печатанием
Группу риска в отношении трудностей овладения грамотой составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР), у которых отмечаются нарушения коммуникативно-речевого и когнитивного развития. Характеризуя уровни развития речи при ОНР, доктор педагогических наук, профессор Роза Евгеньевна Левина отмечала разную степень владения звуковым анализом слов как предпосылки готовности к обучению грамоте. Так, «на уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно недоступен ребенку ... задача выделения отдельных звуков оказывается для него непонятной ... попытки обучения грамоте на данном уровне без соответствующей речевой подготовки обычно не дают никаких результатов» [Основы теории. 1968: 70]. Второй уровень речевого развития Р.Е. Левина характеризует тем, что «речевые возможности детей значительно возрастают» [Там же: 71], что в полной мере касается и звукового анализа и синтеза - «легко обнаруживается неподготовленность детей к овладению звуковым анализом и синтезом» [Там же: 76]. На третьем уровне развития речи у большинства детей с ОНР «сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом» [Там же: 81]. Р.Е. Левина делает вывод о том, что, несмотря на то, что прежняя диффузность фонетических смешений, а также случайный их характер на данном уровне исчезают, возможным становится «не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению и письму» [Там же].
По данным Г.В. Бабиной и Н.А. Грассе, дошкольники с ОНР затрудняются при выполнении как полного фонемного анализа, так и его элементов, допускают разнообразные и стойкие ошибки [Бабина, Грассе 2001].
В логопедии концепция обучения грамоте детей с ОНР была разработана Г.А. Каше, которая на основе теории Р.Е. Левиной об общем недоразвитии речи и его влиянии на процесс и качество овладения письмом и чтением определила роль
системного взаимодействия фонетической, фонематической и лексико-грамматической сторон речи в формировании готовности ребенка к обучению письменной речи. В рамках данной концепции основной акцент сделан на достижении у ребенка осознания языковых и речевых единиц как в плане содержания, так и в плане звуковой формы, что обеспечивается логическими операциями анализа и синтеза [Каше 2012].
Согласно ФГОС ДО формирование аналитико-синтетической активности должно быть обеспечено в рамках образовательной области «Речевое развитие», представляющей направление образования детей по организации видов деятельности, способствующих развитию общения, его мотивации, формированию произносительной стороны и лексико-грамматического строя речи, монологической и диалогической форм речи, импрессивной речи, знакомству с детской литературой и книжной культурой, речевого творчества.
В отечественной традиционной методике обучения грамоте основным способом формирования аналитико-синтетической активности у детей является предложенный К.Д. Ушинским аналитико-синтетический метод, затем получивший свое развитие в научно-методических работах Д.Б. Эльконина, В.Г. Горецкого, А.Ф. Шанько и др.
Однако необходимо отметить, что Стандартом не определяется необходимость собственно обучения грамоте детей дошкольного возраста, очевидно, что в качестве результата обучения выносится некий компонент готовности к ее усвоению, подготовка к обучению грамоте, что, собственно, и определяется термином «звуковая аналитико-синтетическая активность». Однако в доступных нам литературных источниках определения данного понятия мы не нашли.
В многочисленных фундаментальных и разносторонних исследованиях разработаны научно-методические подходы к обучению грамоте дошкольников с нарушениями речевого развития (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, О.В. Дзюба, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, О.С Павлова, Л.Г. Соловьевой, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Одним из важных направлений в подготовке и обучении грамоте этих детей учеными было определено формирование фонематического процессинга (фонематического слуха) (Л.В. Воровченко, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). В понятийно-терминологическом словаре логопеда фонематический слух определяется как «способность человека к анализу и синтезу звуков речи, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем определенного языка» [Понятийно-терминологический словарь логопеда 1997: 356].
В традиции отечественной логопедии при формировании фонематического слуха ориентируются на следующие процессы: фонематическое восприятие, фонематические дифференциации, фонематические представления и базирующиеся на них фонематический анализ и синтез.
Очевидна неразрывная связь анализа как операции мышления, направленная на расчленение целого на составляющие, осуществляемая в процессе познания или практической деятельности, и синтеза как антагониста анализа, операции воссоединения целого из отдельных составляющих [Понятийно-терминологический словарь логопеда 1997].
Звуковой (фонемный) анализ в трактовке Д.Б. Эльконина представляет действие, которое позволяет установить последовательность фонем (звуков) в полном слове [Эльконин 1998].
Согласно Н.С. Жуковой, звуковая аналитико-синтетическая деятельность включает вычленение первой фонемы в слове, определение их последовательности, места и количества [Жукова и соавт. 2000].
В указанных определениях аналитико-синтетическая деятельность трактуется достаточно узко, прежде всего акцент сделан на процессуальной ее стороне -выполнении определенных речемыслительных операций, что может быть отчасти оправдано с методических позиций, когда идет речь о подготовке к овладению грамотой аналитико-синтетическим методом.
В литературе мы находим также определение и описание особенностей аналитико-синтетической деятельности, в частности звуковой, которые расширяют представление об аналитико-синтетической деятельности с позиций психолингвистического подхода. Так, на основе анализа и обобщения различных точек зрения А.А. Чугунова и И.Б. Шмигирилова указывают на следующие особенности аналитико-синтетической деятельности:
• является основной формой реализации мысли, так как предшествует мыслительным операциям, обеспечивающим интеллектуальную деятельность, сопутствует им или завершает каждую из них;
• выступает как мыслительный процесс, в ходе которого устанавливаются новые связи и отношения между объектами, осуществляется преобразование объектов мышления;
• определяется потребностью и мотивом, имеет цель, а также предмет, на который направлен этот процесс;
• обеспечивает взаимосвязь анализа и синтеза, которые дополняют друг друга;
• способствует совершенствованию интеллектуальной деятельности, так как в ее процессе возникает связь между знанием и действием, происходит добывание новых знаний [Чугунова, Шмигирилова 2013].
Но в логопедической практике, базирующейся на методическом подходе, работа в основном направлена на формирование и развитие процессуальной (операциональной) стороны звуковой аналитико-синтетической деятельности.
Готовность к звуковому анализу и синтезу формируется в процессе развития устной речи на протяжении всего дошкольного возраста. Р.И. Лалаева выделяет разные формы фонематического анализа:
• элементарный, предполагающий узнавание звука на фоне слова;
• более сложную форму - вычленение первого и последнего звука из слова, определение места звука в слове (начало, середина, конец);
• самую сложную форму, которой дети овладевают только в процессе специального обучения - навык определения последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению друг к другу.
В соответствии с закономерностями появления выделенных форм в нормальном онтогенезе определяется последовательность работы по их формированию:
• обучение выделению (узнаванию) звука на фоне слова;
• вычленение звука в начале и в конце слова;
• установление места звука в слове (в начале, середине, конце);
• определение последовательности и количества звуков;
• выявление отношения искомого звука к другим (предшествует ..., следует за ...) [Лалаева 2004].
Принимая во внимание разработанность и эффективность традиционного научно-методического подхода к формированию фонематического слуха у дошкольников с ОНР, следует отметить, что в имеющихся исследованиях и практических пособиях отсутствует понятие «звуковая аналитико-синтетическая активность», а также, соответственно, отсутствуют исследования по изучению ее состояния у старших дошкольников с ОНР. Но в то же время в литературе
подчеркивается, что фонемный анализ становится способом действия при условии целенаправленного и осознанного его формирования с самого начала, то есть ребенок должен не просто освоить определённую последовательность операций. Очевидно наличие мотивации, способности понимать и принимать цель деятельности, контролировать и оценивать свои действия, что связано с понятием познавательной активности.
И.А. Габова отмечает, что в области изучения познавательной активности детей проведены исследования Г.И. Щукиной, О.А. Холодовой, О.Л. Матюшкиной, А.И. Савенковым, Е.А. Морозовой и др. [Габова 2014]. Анализ научной литературы позволил нам выделить целый ряд характеристик познавательной активности.
Познавательная активность рассматривается как «ориентировочно-исследовательская» активность, то есть как креативность, основанная на потребности во впечатлениях извне (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Я.А. Пономарев, Е.Н. Соколова, О.К. Тихомиров). В лингводидактическом энциклопедическом словаре А.Н. Щукина данный феномен определяется как личностное образование, выражающее интеллектуальный отклик на процесс познания, то есть эмоциональную и когнитивную отзывчивость ребенка, его живое участие в процессе познания окружающего мира [Щукин 2008].
Согласно М.И. Лисиной, познавательная активность связана с потребностями и представляет собой готовность к деятельности [Лисина 1982]. Занимая промежуточную стадию между деятельностью и потребностью, познавательная активность направлена на выявление неизвестного, на его усвоение и инклюзию в новые отношения [Дыбина, Рутберг 2012].
При изучении познавательной активности исследователями особый акцент делается на показателях самостоятельности и проявлениях инициативы в процессе познавательной деятельности, эффективность результатов которой предполагает целеустремленность, желание поиска и постижения нового, а в итоге получения удовлетворения от достигнутого и самостоятельности найденных способов решения проблемы [Щербакова, Голицын 1991].
В связи с этим мы позволили себе сделать предположение о взаимосвязи фонематического процессинга и познавательной активности.
Нами было проведено исследование, целью которого стало обоснование влияния познавательной активности детей старшего дошкольного возраста с ОНР на становление у них фонематического анализа и синтеза.
В исследовании приняло участие 50 дошкольников подготовительных групп компенсирующей направленности для детей с ТНР дошкольных образовательных организаций Белгородской и Курской областей, с логопедическим заключением: ОНР, III уровень речевого развития.
На первом этапе мы оценивали у респондентов состояние звуко-слогового анализа и синтеза. Методика исследования была основана на рекомендациях по организации и проведению диагностики состояния звуко-слогового анализа и синтеза, представленных в пособии «Методы обследования речи детей», подготовленном под редакцией Г.В. Чиркиной.
Общий уровень сформированности навыков звуко-слогового анализа и синтеза определялся на основе следующих критериев Т.А. Ткаченко [Ткаченко 1980, 2005]: правильность выполнения, то есть отсутствие / количество допускаемых ошибок в процессе выполнения задания; самостоятельность выполнения - учитывалась степень помощи, оказанной взрослым в процессе выполнения задания; время выполнения (табл. 2).
Таблица 2
Определение уровней сформированности звуко-слогового анализа _у дошкольников с ОНР_
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ % УРОВЕНЬ
Правильность выполнения Самостоятельность Резервы времени
Понимание инструкции при первом предъявлении, выполнение заданий без ошибок В процессе выполнения каждого задания дети не нуждались в помощи взрослого, задания выполняли самостоятельно, практически не отвлекались, давали развернутые ответы на вопросы экспериментатора Быстрое выполнение задания 80-100 Высокий
Понимание инструкции, но с незначительными неточностями (требовалось повторное инструктирование). Задания выполнялись с ошибками, которые исправлялись самостоятельно по ходу работы Дошкольники нуждались в помощи в виде: эмоциональной поддержки, наводящих вопросов, предъявления образца выполнения, совместного выполнения и пр. Помощь детьми принималась, она была эффективной, и дети выполняли задания Средний темп выполнения задания: детям требовалось больше времени на выполнение отдельных заданий 50-79,9 Средний
При выполнении каждого задания допускались серьезные ошибки или дети отказывались от его выполнения При выполнении почти всех заданий детям требовалась значительная помощь педагога: наводящие вопросы, предъявление образца выполнения, совместное выполнение, упрощение инструкции к заданиям, многократное ее повторение. В некоторых случаях оказываемая помощь была малоэффективной: дети могли инструкцию не понимать, даже при многократном её предъявлении (более трех раз) Низкий темп выполнения работы: детям требовалось больше времени практически на выполнение каждого задания и, соответственно, на всю работу в целом ниже 50 Низкий
Результаты исследования звуко-слогового анализа и синтеза представлены на рисунке 1.
100% 90% 80% 70% 60% 50°% 40% 30% 20% 10% 0%
5% 5% 5% 5% 0%
4
0% 5%
2 2
1
I Низкий уровень
■ Средний уровень
■ Высокий уровень
Рис. 1. Уровни сформированности звуко-слогового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР (%)
Как видно из представленных рисунков, для большинства обследованных детей было характерно выполнение заданий на оценку фонематического анализа и синтеза, слогового анализа на низком уровне (65 %, 60 %, 55 % соответственно). Только при выполнении заданий на оценку слогового синтеза преобладали средний и высокий уровни (55% в сумме). Наиболее сложными для детей оказались задания на оценку представлений на основе фонематического анализа. Представления реализуются во внутреннем плане и связаны с определенным уровнем развития внимания, речеслуховой памяти и произвольности.
В соответствии с выделенными нами общими уровнями сформированности навыков звуко-слогового анализа и синтеза было выделено три группы детей с ОНР.
1 группа высокий уровень 15% детей
2 группа средний уровень 30 % детей
3 группа низкий уровень 55% детей
На втором этапе исследования для изучения состояния познавательной активности старших дошкольников с ОНР мы использовали критерии, предложенные В.Г. Мараловым, В.А. Ситаровым:
• быстрота включения в работу;
• степень сосредоточенности;
• оценка ситуации в целом;
• проявление инициативы;
• темп деятельности;
• старательность [Маралов, Ситаров 1990].
Мы также ориентировались на выделенные В.Г. Мараловым и В.А. Ситаровым группы детей с учетом их социальной активности, которые также описывают и особенности их познавательной активности (табл. 3).
Таблица 3
Характеристика групп дошкольников с учетом их познавательной активности
Группы дошкольников Характеристика познавательной активности
Инициативные и исполнительные дети Проявляют активность и исполнительность в различных видах деятельности, старательны, выполняют требования и правила на высоком уровне; с желанием включаются в работу, задают вопросы, могут предложить свои варианты выполнения задания
Дети с преобладанием инициативы Могут быть инициаторами, но часто отвлекаются, прерывают собственную деятельность или выполняют ее некачественно, так как не владеют в достаточной мере учебными умениями или не обладает самостоятельностью
Исполнительные дети Могут качественно и на высоком уровне решать поставленные задачи, выполнять предписания, подчиняются требованиям и правилам, но не проявляют особых инициатив, в большей степени ориентируются на указания взрослого
Импульсивные дети Могут включаться в разнообразные виды деятельности. Для них характерна высокая активность, но ее специфичность проявляется в некачественности инициативы, исполнительности, трудностях доведения начатого до конца, в неуравновешенности и эмоциональной возбудимости при выполнении деятельности
Пассивные дети Избегают выполнения заданий, не проявляют инициативу в различных видах деятельности, непоследовательно и на недостаточно качественном уровне реализуют деятельность. Для детей характерна неразвитость операциональных сторон деятельности
Оценка познавательной активности по методике В.Г. Маралова, В.А. Ситарова осуществлялась у той же группы детей дошкольного возраста с ОНР.
На рисунке 2 представлено распределение обследованных детей с учетом особенностей их познавательной активности.
0
1 тип «2 тип «3 тип «4 тип И5 тип
Рис. 2. Группы старших дошкольников с ОНР с учетом познавательной активности (%)
Как следует из полученных результатов, среди респондентов преобладали исполнительные и импульсивные дети (35 % и 40 % соответственно). 15% дошкольников нами были определены как пассивные дети, 10% - как дети с преобладанием инициативы. Инициативных и исполнительных детей в данной выборке не было выявлено.
При сопоставлении данных, полученных на первом и втором этапах обследования, мы установили, что существует определенная зависимость между особенностями познавательной активности детей и сформированностью у них навыков звуко-слогового анализа и синтеза: большинство исполнительных детей и детей с преобладанием инициативы демонстрировали высокий и средний уровни сформированности звуко-слогового анализа и синтеза, а импульсивные и пассивные дошкольники - низкий уровень.
Это позволило утверждать, что при оценке и развитии звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте недостаточно ориентироваться только на качество выполнения действий (операций) анализа и синтеза звукового облика слова, а под звуковой аналитико-синтетической активностью недостаточно понимать только действия (операции) анализа и синтеза в отношении звукового облика слова.
Для реализации поставленных в ФГОС ДО задач в области речевого развития мы посчитали необходимым рассматривать звуковую аналитико-синтетическую активность как проявление заинтересованности, инициативности, самостоятельности и эмоциональной отзывчивости в процессе познавательной деятельности по овладению сложными формами фонематического анализа и синтеза.
На наш взгляд, звуковая аналитико-синтетическая активность является сложным психическим образованием, которое представлено совокупностью компонентов.
Опираясь на работы Ю.Ю. Березиной [2013], А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова [1990], мы предлагаем выделить такие компоненты звуковой аналитико-синтетической активности, как интеллектуальный, эмоционально-волевой и
процессуальный. Для каждого из компонентов мы определили индикаторы (показатели) (см. табл. 4).
Таблица 4
_Компоненты звуковой аналитико-синтетической активности_
Компоненты Индикаторы
Интеллектуальный Наличие интереса к фонологическому облику слова, его морфемному составу, идентификация новых незнакомых слов, понимание закономерностей изменения слова, стремление к морфологическому и фонетическому изменению слова, осуществление речемыслительных операций по преобразованию слова
Эмоционально-волевой Увлеченность и самостоятельность в осуществлении действий звукового анализа и синтеза, сосредоточенность на решении задачи, стремление к преодолению трудностей, получение положительных эмоций от выполнения более сложных заданий (продвижения в деятельности)
Процессуальный Владение операциями фонематического анализа и синтеза разного уровня сложности; продолжительность сосредоточения на выполнении заданий, скорость осуществления операций фонематического анализа и синтеза
Таким образом, в ходе исследования:
1) установлено преобладание низкого уровня сложных форм фонематического анализа в группе старших дошкольников с ОНР, что свидетельствует о трудностях их формирования;
2) показана вариативность в проявлении познавательной активности старших дошкольников с ОНР: выделены дети с преобладанием инициативы; исполнительные, импульсивные и пассивные дети при отсутствии инициативных и исполнительных, что, в свою очередь, свидетельствует о недостаточности познавательной активности дошкольников с ОНР;
3) выявлена зависимость между особенностями познавательной активности детей и уровнями сформированности у них навыков звуко-слогового анализа и синтеза, что определило необходимость рассматривать звуковую аналитико-синтетическую активность как сложную структуру, представленную совокупностью интеллектуального, эмоционально-волевого и процессуального компонентов.
Предлагаемая структура звуковой аналитико-синтетической активности требует дальнейших верификации и уточнения, а также разработки содержания уровней сформированности каждого из компонентов. Это, в свою очередь, позволит определить диагностический инструментарий для оценки состояния звуковой аналитико-синтетической активности у дошкольников с ОНР и основные направления коррекционно-развивающей работы.
Библиографический список
Бабина Г.В., Грассе Н.А. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: Воронеж: МОДЭК, 2001. С. 174-192.
Березина Ю.Ю. Критерии развития познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста // Теория и практика общественного развития. 2013. № 8. С. 192195.
Воровченко Л.В. Фонематический анализ в обучении грамоте детей с низким уровнем готовности к школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2001. 20 с.
Воронова А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сада для дошкольников с нарушениями речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 1993. 16 с.
Габова И.А. Возможности поисковой деятельности в развитии познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста // Теория и практика общественного развития. 2014. № 9. С. 52-54.
Дыбина О.В. Поисково-познавательная деятельность детей дошкольного возраста. М.-Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 2002. 131 с.
Дыбина О.В., Рутберг Л.Г. Влияние поисково-познавательной деятельности на развитие активности ребенка // Ключови въпроси в съвременната наука: материали за 8-а международна научна практична конференция». 2012. Т. 14. Педагогические науки. София. «Бял ГРАД-БГ» ООД. С. 69-76.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичива Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: ЛИТУР, 2000. 320 с.
Каше Г.А. Предупреждение нарушения чтения и письма у дошкольников / под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.: Владос, 1997. 439 с.
Каше Г.А. Подготовка к школе детей с нарушением речи. М: Книга по требованию, 2012. 171 с.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос,
2004. 224 с.
Ларькина Е.В. Клинико-нейропсихологическая характеристика вариантов задержки речевого развития у детей дошкольного возраста и оптимизация тактики ведения: дис ... канд. мед. наук. Н. Новгород, 2015. 197 с.
Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 18-35.
Лопатина Л.В. Методика преодоления фонетических нарушений у дошкольников со стертой формой дизартрии: методическое наследие. М.: Владос,
2005. 292 с.
Маралов В.Г., Ситаров В.А. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте (дошкольник - младший школьник). М.: Прометей, 1990. 219 с.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.
Мартынова Е.Н. Технология предшкольного обучения первоначальному чтению на основе вариативного подхода: материалы междунар. науч.-практич. конф. Ярославль: РИО ЯГПУ, 2016. С. 261-264.
Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. 3-е изд., доп. М.: АРКТИ, 2003. 240 с.
Основы теории и практики логопедии: пособие для учит. нач. классов, логопедов, студ. пед. ин-тов / под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение, 1968. 367с.
Письмо Министерства образования РФ от 20.02.2017 №07-818 «О направлении методических рекомендаций по вопросам организации образования в рамках внедрения ФГОС ОВЗ».
Понятийно-терминологический словарь логопеда / сост. В.И. Селиверстов, Ю Г. Гаубих, Л.Б. Перчук и др.; под ред. В.И. Селиверстова. М.: ВЛАДОС, 1997. 400 с.
Попова Е.А. Оптимизация формирования предпосылок письма у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2010. 220 с.
Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (ред. от 21.01.2019) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
Ткаченко Т.А. Формирование навыков звукового анализа и синтеза: методический комплект пособий «Учим говорить правильно». М.: Гном, 2005. 48 с.
Ткаченко Т.А. Формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи // Актуальные проблемы логопедии / отв. ред. В.И. Селиверстов. М., 1980. С. 57-63.
Федеральный государственный образовательный стандарт Дошкольного образования. от 17.10.2013 № 1155 Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 № 30384.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.: Альфа, 1993. 103 с.
Хабарова С.П. Формирование готовности к овладению чтением дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Минск, 2002. 21 с.
Чугунова А.А., Шмигирилова И.Б. Аналитико-синтетическая деятельность в контексте компетентностного подхода к образованию // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2013. №4 (15). С. 217-220.
Швецова И. Формирование фонематического восприятия и звукового анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи // Дошкольное воспитание. 2007. №5. С. 71-77.
Щербакова Е., Голицын В. К вопросу о развитии познавательной активности дошкольников // Дошкольное воспитание. 1991. №1. С. 56-58.
Щетинина В.В. Формирование познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в процессе поисковой деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2006. 24 с.
Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: словарь более 2000 единиц. М.: Астрель, 2008. 746 с.
Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: Интор, 1998.
112 с.
Ястребова A.B., Бессонова Т.П. Логопедическая помощь учащимся общеобразовательных школ // Дефектология. 1994. № 1. С. 30-37.
