CC BY
86. Чуйков О.Е. Государственные муниципальные услуги. Курск, 2017. 210с. 7.Чуйков О.Е. Роль исторической памяти в процессе воспитания культуры патриотизма молодёжи // Общие теоретические проблемы современных научных исследований и практика. Материалы межвузовской научной конференции. Курск, 2010. С. 91-94.
Episheva Ekaterina Alexandrovna, student of the Institute of Economics and management (e-
mail:katya.episheva.98@mail.ru)
Kursk state University, Kursk, Russia.
THEORETICAL ASPECTS OF THE STUDY OF MOTIVATION PROFESSIONAL DEVELOPMENT THE CORPS OF STATE CIVIL SERVICE
Abstract. The article deals with the main theoretical aspects of motivation of professional development of civil servants.
Keywords: personnel policy, professional development, motivation, stimulation.
УДК 37.01
К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ГЕОГРАФИИ К РАЗВИТИЮ ПРИРОДООХРАННЫХ
ЗНАНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ Ефимова Анна Юрьевна, старший преподаватель (a.efimova@donnu.ru) ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет», г.Донецк, ДНР
В статье рассмотрены ключевые аспекты по формированию готовности будущих учителей географии к развитию природоохранных знаний у обучающихся средних образовательных организаций.
Ключевые слова: знания, окружающая среда, будущие учителя географии, природоохранные знания.
Принцип научности обучения - один из основополагающих в современной дидактике - предполагает, что содержание образования должно формироваться на основе знаний, накопленных современной наукой.
В философских источниках под знаниями понимают проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат познания действительности, адекватное отражение в виде представлений, понятий, суждений, теорий.
В педагогике знания являются источником склонностей и интересов человека, необходимым условием развития его способностей и дарований. Ученый SNA (social network analysis) Этьен Венгер определяет знание как то, что постепенно аккумулируется в человеческом сообществе, стремящемся понять окружающий мир и эффективно адаптироваться к нему. Знание не может быть принадлежностью одного лица, оно приобретается в процессе совместного поиска решения определенной задачи и требует постоянного обмена идеями [13].
В работах В. В. Краевского и И. Я. Лернера из теоретических основ содержания общего образования утверждается культурологический подход к его конструированию. При этом знания рассматриваются как вся накопленная человечеством объективная информация о мире, в том числе о способах деятельности [15, с. 147].
В. И. Гинецинский указывает на неустойчивость терминологического статуса слова «знание» и считает, что компоненты, которые обычно выделяют в содержании образования и в структуре индивидуального опыта (знания, умения, навыки, нормы (ценности), - является сущностью знания. Если в приведенном перечне знания - это прежде всего когнитивные образы, то умения и навыки - это способы реализации когнитивного образа в формах активности субъекта, а ценности - это знания, которые включены в структуру самого субъекта как его и определяют [2, с. 16].
При выделении знания как педагогической категории большинство исследователей выделяет такие их структурные компоненты, которые должны быть предусмотренные в программах и учебниках:
- основные понятия и термины, без которых невозможно понять ни одного текста и элемента знаний;
- факты повседневной действительности и науки, без которых невозможно понять законы науки, доказывать и отстаивать свои идеи, иметь убеждения;
- основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;
- теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, методы объяснения и предсказания явлений той или иной предметной отрасли;
- научные и социальные идеи, которые, став достоянием личности, обусловливают ее отношение к миру, ее идеалы и направленность деятельности;
- знания о способах деятельности, методах познания и истории полученных знаний, истории науки;
- оценочные знания, знания о нормах отношения к различным явлениям жизни, принятые в обществе [4, с. 48].
Согласно вышеизложенному, мы пришли к выводу, что в дидактике знания выступают как категория, определяющая цели, содержание и ход педагогического процесса. Анализ содержания географического образования показал, что наиболее основательно он охарактеризован в трудах Л. М. Панчешниковой [8, с. 33-54] , которая выделила и обосновала компоненты содержания школьного географического образования, а именно - знания, умения и мировоззренческие идеи.
Характеризуя компоненты знания как обобщенное отражение внешнего мира, исследователь акцентирует внимание на теоретических знаниях, представленных в географии теориями, законами, закономерностями, причинно-следственными связями, общими и единичными понятиями и под-
черкивает, что представления и факты, как разновидности эмпирических знаний, отражающих внешние особенности объектов и явлений.
Компонент «мировоззренческие идеи» является идеологическим обобщением конкретных географических знаний. В соответствии с содержанием школьной географии мировоззренческие идеи Л. М. Панчешникова объединяет в три группы [8, с. 85-94]:
1. Идеи, в которых отражены диалектико-материалистическое понимание природы и хозяйства.
2. Политико-экономические идеи.
3.Идеи, которые отражают диалектико-материалистическое понимание взаимодействия природы и общества.
В контексте нашего исследования более подробно рассмотрим последнюю группу выделенных Л. М. Панчешниковой мировоззренческих идей, а именно:
- антропогенное влияние стало важнейшим фактором изменения среды;
- среда - необходимое, но не определяющее условие развития и размещения хозяйства;
- роль природы и характер ее влияния на развитие хозяйства исторически меняются;
- охрана окружающей среды приобретает все большее значение.
Следовательно, охрана окружающей среды принадлежит к мировоззренческим идеям понимания взаимодействия общества и природы. В советские времена она пропускалась сквозь призму диалектико-материалистического мировоззрения и преимуществ социалистического хозяйствования над капиталистическим. На современном этапе развития образовательной отрасли, на уровне международных образовательных проектов, ведущей мировоззренческой идеей в области охраны природы, ее идеологической основой, становится разработанная учреждениями ООН Концепция устойчивого развития общества [10]. После утверждения на конференции ООН по окружающей среде и развитию «Повестки дня на XXI век» в Рио-де-Жанейро (1992 г.), Концепция устойчивого развития общества была признана одной из национальных стратегий. По мнению многих ученых, в перспективе она вытеснит все имеющиеся мировоззренческие идеологии как таковые, являющееся фрагментарными, неспособными обеспечить сбалансированное развитие цивилизации. Поэтому, по нашему убеждению, ее целесообразно включать в содержание общего среднего образования в качестве идеологической основы процесса воспитания подрастающего поколения. Концепция устойчивого развития, в соответствии с Рио-де-Жанейрской декларацией по окружающей среде и развитию, основывается на 27 принципах сбалансированного развития, которыми подчеркивается право людей на здоровую и продуктивную жизнь в гармонии с природой [12].
Морально-этические нормы перехода глобального общества к устойчивому образу жизни содержатся также в Хартии Земли, которая признана
ЮНЕСКО, МСОП и другими международными организациями в качестве официального документа.
Хартия Земли основывается на шестнадцати принципах, которые объединены в четыре группы:
1) уважение и забота о живом сообществе;
2) экологическая целостность;
3) социальная и экономическая справедливость;
4) демократия, отказ от насилия и мир [16].
В Международной хартии географического образования [7] приводится определение географии как науки, рассматриваются вопросы взаимодействия человека и окружающей среды в отношении определенной территории. Ее характерными чертами названо широкий охват проблем, междисциплинарный характер и методология, которая охватывает широкий спектр от естественных до общественных наук. Поэтому еще одним аргументом в пользу построения содержания географического образования вокруг Концепции устойчивого развития общества является то, что последняя появилась в результате объединения трех основных точек зрения: экономической, социальной и экологической, которые, в свою очередь, соответствуют классическому пониманию содержания географии как системы наук о природе, населению и хозяйства.
Генеральная Ассамблея Организации Объединенных Наций 20 декабря 2002 г. консенсусом приняла резолюцию о проведении с 2005 по 2014 гг. «Десятилетие образования в интересах устойчивого развития ООН», это усиливает внимание к включению принципов и идеологии устойчивого развития в содержание школьной географии. В основе образования для устойчивого развития лежат задачи, сформулированные в «Повестке дня на XXI век»:
- обеспечить просвещение по вопросам развития и сохранения окружающей среды для граждан всех возрастных категорий;
- включить концепции развития и сохранения окружающей среды во все учебные программы с анализом причин, которые вызывают главные глобальные угрозы, при этом особое внимание уделить подготовке будущих руководителей;
- обеспечить участие учащихся в местных и региональных исследованиях состояния окружающей среды, включая вопросы пригодности воды для потребления, санитарии, пищевых продуктов и экологических последствий использования природных ресурсов [10].
В стратегии ЕЭК ООН по образованию в интересах устойчивого развития [14] подчеркивается, что, в отличии от предыдущих стратегий развития человечества, где ответственность за состояние окружающей среды возлагалась прежде всего на правительства государств, устойчивое развитие предполагает ответственность всех граждан за состояние окружающей среды, и вопросы защиты окружающей среды могут быть успешно решены только при участии в этом процессе всех граждан. Соответственно, каж-
дый гражданин должен иметь доступ к информации и возможность брать участие в принятии решений, касающихся окружающей среды. То есть, ведущей целью усвоение экологических знаний учащимися является создание основы для формирования личности, способной принимать решения и действовать в интересах сохранения окружающей среды.
Как отмечают Н. А. Пустовит и О. Л. Пруцакова, способность действовать зависит прежде всего от того, насколько личность владеет знаниями об окружающей среде и конкретными навыками воздействия (практической деятельности) на него. Высокий уровень усвоения экологических знаний, умений навыков является основой деятельности личности [11, стр.
9].
Н. М. Мамедов, анализируя реформирования системы экологического образования, отмечает, что реализация стратегии устойчивого развития предполагает смену образа мышления людей, усиление его прогностических качеств. Высокая компетентность становится одной из сущностных характеристик человека будущего, поскольку ущерб природе наносится не только умышленно, но и по незнанию [6, с. 8].
Аргунова М. В. считает, образование в области окружающей среды должно обеспечить формирование научной картины мира, целостного понимания развития окружающей природной среды и места в нем человека как биологического вида и как социума, формирование на основе этого навыков природосоответствующих видов деятельности [1].
За подходом, характерным для англо-американских педагогов, содержание географии составляют перспективы, знания и навыки, освоив которые, возможно стать географически проинформированным человеком [17]. Такой человек знает, что каждый имеет личную точку зрения, которая основана на уникальном жизненном опыте; принимает существование различных способов мировосприятия; рассматривает спектр различных точек зрения (ценностей, взглядов и убеждений) при анализе, оценке и решении проблемы; понимает, что перспективы могут быть изменены.
В области географии существует много измерений, в частности: исторический, пространственный, экологический (энвайронментальный) и тому подобное. Например, историческое измерение фокусируется на временном аспекте человеческого опыта (времени и хронологии). Пространственное измерение является фундаментальным и воплощен в конкретных вопросах: «Где? Почему именно там?». Экологическое измерение заключается в рассмотрении Земли как сложного комплекса взаимосвязанных отношений живых и неживых элементов в экосистемах.
Люди являются одним из многих видов, которые составляют живую часть Земли. Но именно человеческая деятельность изменила физическую среду и жизнеспособность экосистем в местном и глобальном масштабах. В этих условиях человечеству необходимо осознавать, что выживание человека и других видов невозможно без существования жизнеспособной глобальной экосистемы.
Человеческое общество зависит от экосистем различного масштаба, производства продовольствия, воды и других ресурсов. Взгляд с экологической точки зрения предполагает выяснение связей и отношений между формами жизни, экосистемами и человеческим обществом. Понимание и использование пространственных и экологических аспектов помогает географам понять, как интерпретировать природу и общество на Земле. Итак, географическая картина мира, с подходом англо-американских ученых и педагогов, охватывает понимание пространственных структур и процессов на Земле и взаимодействие человека и окружающей среды.
Соответственно, географические аспекты природоохранных знаний, на наш взгляд, заключаются, прежде всего, в их пространственности (хорологическая парадигма), то есть в изучении пространственных структур экосистем и их взаимоотношений с человеческим обществом (парадигма постоянного (устойчивого, сбалансированного) развития).
В своем докладе Ермаков Д. С. «Экологическая компетенция учащихся: содержание, структура и особенности формирования», характеризуя цели географического образования, отметил, что его понимание этого вопроса несколько отличается от традиционно сформулированного: «Цели школьного географического образования - это совокупность гуманитарных, социальных и естественных знаний, необходимых, прежде всего, для формирования на их основе следующих умений и навыков, которые были бы полезны человеку на протяжении всей ее жизни». Ученый считает, что современное географическое образование имеет цель, в первую очередь, подготовить и воспитать географически грамотного гражданина с такими личностными качествами, которые обеспечили бы ему возможность разумной жизнедеятельности [5].
Это высказывание сейчас не потеряло своей актуальности. В 2018 году был принят Государственный образовательный стандарт среднего общего образования [3], который основывается на принципах личностноориенти-рованного, компетентностного и деятельностного подходов, которые реализованы в образовательных отраслях и отражены в результативных составляющих содержания образования. При этом: личностно ориентированный подход к обучению обеспечивает развитие академических, социокультурных, социально-психологических и других способностей обучающихся; компетентностный подход способствует формированию ключевых и предметных компетенций; деятельностный подход направлен на развитие умений и навыков обучающихся, применение полученных знаний в практических ситуациях, поиск путей интеграции в социокультурной и природной среде. Все эти подходы должны найти свое отражение и в учебно-воспитательном процессе формирования природоохранных знаний при изучении географии в школе.
Рисунок 1. Структура педагогической деятельности в области Глобальной программы действий по образованию в интересах устойчивого развития
(составлено автором по [18])
По нашему мнению, формирование природоохранных знаний должно осуществляться в контексте реализации программы действий по образованию в интересах устойчивого развития, которая выступает катализатором продвижения принципов устойчивого развития общества и иметь, так называемые перекрестные ссылки, которые будут связаны с подготовкой будущих учителей географии в вузах. Согласно разработанной под эгидой ООН Глобальной программой действий по образованию в интересах устойчивого развития она предусматривает применения двуединого подхода и содержит четыре основные характеристики (рис. 1.). Ведущим учреждением по ее реализации выступает ЮНЕСКО, которая координирует усилия национальных правительств по включению принципов образования для устойчивого развития в образовательные программы и национальные стандарты качества образования. В контексте нашего исследования наибольший интерес вызывают содержание основных характеристик образования для устойчивого развития и способы его эффективного осуществления. Решение этого круга проблем уместно, на наш взгляд, начать с внедрения перспективных для современного географического образования методов обучения для будущих учителей географии. Методы обучения, в их актуальной интерпретации, предполагающие интерактивное и ориентированное на интересы обучающегося средней образовательной организации, преподавания и обучения, что обеспечивает исследовательский, прикладной и нацелен на преобразование характер получения знаний, а также обновление образовательной среды (физической, виртуальной и сетевой) с
целью поощрения обучающихся к тому, чтобы действовать, руководствуясь принципами устойчивого развития [18].
Соблюдение этой характеристики возможно при условии обновления не только содержания, форм, методов, но и средств обучения. Анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы показал, что значительным потенциалом наделены информационно-коммуникационные технологии, с которыми связывается овладение прежде всего, общедоступными и широко применяемыми в последние годы в практике школы компьютерными средствами MS Office: текстовый редактор MS Word, программы MS Power Point, MS Explorer, MS Photoshop, Windows Movie Maker. Среди новейших средств обучения выделим использования, с целью формирования природоохранных знаний, Интернет ресурсов и геотехнологий, включающих ГИС, GPS и направлены на производительную изменение образовательной среды обучающегося.
Итак, концепция устойчивого развития, которую рассматривают как идеологию выживания человечества в XXI веке, побуждает к модернизации содержания отечественной системы географического образования на основе переориентации ее мировоззренческих идей на парадигмы устойчивого развития. При этом формирование природоохранных знаний в процессе обучения географии является практической реализацией национальной стратегии образования в интересах устойчивого развития, предусматривает развитие системного и критического природоохранного мышления для того, чтобы обучающиеся сейчас и в будущем были способны постоянно анализировать собственные действия и принимать наиболее адекватные решения, касающиеся окружающей среды, как потребители, рабочие или работодатели, инвесторы, избиратели - ответственные граждане Донецкой Народной Республики.
Список литературы
1. Аргунова М. В. Экологическое образование в интересах устойчивого развития как надпредметное направление модернизации школьного образования: автореферат дис. д-ра пед. наук /
Марина Вячеславовна Аргунова; Московский ГОУ. - Москва, 2009. - 48с.
2. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической ког-нитологии / В. И. Гинецинский. - Ленинград: Издательство Ленинградского ун-та, 1989. - 144 с.
3. Государственный образовательный стандарт среднего общего образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://mondnr.ru/dokumenty/prikazy-mon/send/4-prikazy/3043-gosudarstvennyj
4. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики : учебное пособие [для студентов пед. ун-тов.] / М. А. Данилов, И. Я. Лернер,
М. Н. Скаткин и др.; под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина. - Москва: Просвещение, 1975. - 303 с.
5. Ермаков Д. С. Экологическая компетенция учащихся: содержание, структура и особенности формирования / Д.С. Ермаков // Вестник РУДН. Сер. Психология и педагогика. 2008. №1.
6. Мамедов Н. М. Экология, устойчивое развитие, культура / Н. М. Мамедов // Приоритеты устойчивого развития: образование и просвещение. - 2014. - № 67 - С. 315.
7. Международная хартия географического образования // География и основы экономики в школе. - 2000. - № 2. - С. 3-12.
8. Методика обучения географии в школе: Учеб. пособ. / Л. М. Панчешникова,
И. В. Душина, В. П. Дронов и др.; под. ред. Л. М. Панчешниковой. - Москва: Просвещение; Учеб. литература, 1997. - 320 с.
9. Образование для устойчивого развития. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://ru.unesco.org/themes/obrazovanie-v-interesah-ustoychivogo-razvitiya-0
10. Программа действий «Повестка дня на XXI век» (Саммит «Планета Земля », 1992). - Москва: Интелсфера, 2000. - 359 с.
11. Пустовит Н. А. Формирование экологической компетентности школьников: Науч. - метод. пособие / Н. А. Пустовит, А. Л. Пруцакова,
Л. Д. Руденко, А. А. Колонкова. - Москва: Педагогическая мысль, 2008. - 64с.
12. Рио-де-Жанейрская декларация по окружающей среде и развитию [Электронный ресурс] // Доклад Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 3-14 июня 1992 года) / ООН, Нью-Йорк, 1993. - С. 3 - 7. - Режим достута: http://daccess-
ddsny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N92/836/57/PDF/N9283657.pdf?OpenElement
13. Справочник технического переводчика. - Интент. 2009-2013. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://technical_translator_ dictionary.academic.ru/ 9604/%D0%B7%D0%BD%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F
14. Стратегия ЕЭК ООН по образованию в интересах устойчивого развития. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.unece.org/ fileadmin/DAM/env/esd/ inf.meeting.docs/ EGonlnd/Guidance.for.reporting.final.r.pdf
15. Теоретические основы содержания общего среднего образования /
И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. С. Цетлин и др.; под ред.В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - Москва: Педагогика, 1983. - 352 с.
16. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. -№2. - С. 58-64.
17. Looking at the World in Multiple Ways. Geographic Perspectives [Electronic resource]. - Mode of access: http://education.nationalgeographic.com/national-geographystandards/ geographic-perspectives/
18. Sustainable Development Solutions Network (SDSN) [Electronic resource]. -Mode of access: http://unsdsn.org/ - Titla from display.
Efimova Anna Yurievna, Senior Lecturer (a.efimova@donnu.ru)
GOU VPO "Donetsk National University", Donetsk, DPR
TO THE QUESTION OF FORMING THE READINESS OF FUTURE GEOGRAPHY TEACHERS FOR THE DEVELOPMENT OF ENVIRONMENTAL KNOWLEDGE AT SCHOOLCHILDREN
Abstract. The article discusses key aspects in the formation of the willingness of future geography teachers to develop environmental knowledge among students of secondary educational organizations.
Key words: knowledge, environment, future teachers of geography, environmental knowledge.
