CC BY
35
сти на основе образной модели основных видов человеческой деятельности и художественного творчества [3, с. 113].
Синтезируя сказанное разными исследователями, отметим, что понятие «педагогический потенциал» мы трактуем как внутренне заложенную возможность, которую педагог должен использовать в своей работе, как силу, способную повлиять на детей и изменить их в лучшую сторону. В понятие «педагогический потенциал искусства» мы вкладываем как открытые, так и скрытые возможности воздействия выразительных средств искусства на формирование личности детей, возможности воздействия на них в чувственно-эмоциональной, экспрессивной форме. «Педагогический потенциал искусства» подразумевает возможности средств искусства, которые могут быть мобилизованы и использованы для достижения педагогических целей.
Список литературы:
1. Большой энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1981. - 1680 с.
2. Каган М.С. Философская теория ценности. - СПб.: Петрополис, 1997. - 204 с.
3. Командышко Е.Ф. Педагогический потенциал искусства в творческом развитии учащейся молодежи: интегративный подход. Монография. -М.: «ИХО РАО», 2011. - 284 с.
4. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина и Ф.Н. Петрова -М.: Политиздат, 1949. - 805 с.
К ПРОБЛЕМЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ НА ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОМ ЭТАПЕ ИЗУЧЕНИЯ ХИМИИ
© Шепелев М.В.*
Ивановский государственный химико-технологический университет,
г. Иваново
В работе рассматриваются методология понятия детской одаренности при изучении химии в 5-6 классах общеобразовательных учреждений, возможные формы ее проявления и развития у школьников, а также инновационные подходы к совершенствованию методики обучения одаренных детей на пропедевтическом этапе изучения химии.
Образование во все времена является фундаментальной базой развития любого человека и как основа экономики страны служит одним из ведущих
* Старший научный сотрудник кафедры Физической и коллоидной химии, кандидат химических наук.
факторов конкурентоспособности государств на международной арене. Переход к образовательным стандартам нового поколения, обусловленный преобразованиями российского общества, сопровождается существенным усилением внимания к одаренным детям, интеллектуальный и творческий потенциал которых стал рассматриваться в качестве приоритетного направления развития образования. При этом только инновационное образование способно обеспечить развитие природных возможностей каждого ребенка, их непрерывное совершенствование и реализацию в деятельности. Это подтверждают и результаты психолого-педагогических исследований последних десятилетий, которые убедительно доказывают необходимость создания условий для развития детской одаренности уже на раннем этапе изучения дисциплин естественнонаучного цикла, в том числе и химии как части естествознания или как самостоятельной дисциплины, реализация которых не может быть эффективно проведена в рамках традиционного обучения.
Мнение о том, что все дети одинаковы в развитии у них интеллектуальных и творческих способностей, актуальное несколько десятилетий назад, в настоящее время не находит своего подтверждения [2, 3]. Опыт современного образования показывает, что различия между детьми существуют, а именно, на «общем фоне» учащихся выделяются дети с более развитым интеллектом, чем у их сверстников, со способностями к творчеству, с умением классифицировать, обобщать, находить взаимосвязи между явлениями и объектами. Развитие творческих способностей и креативности мышления у детей в возрасте 11-13 лет проявляется всецело при обучении специальным (развивающим) дисциплинам, таких как в первую очередь химия и физика (естествознание). В процессе обучения основам этих наук учащиеся постоянно находятся в поиске ответа на интересующие их вопросы, крайне любознательны, самостоятельны и активны [2, 3]. Именно поэтому раннее выявление, обучение и воспитание одаренных детей на пропедевтическом этапе изучения химии составляет одну их главных проблем совершенствования системы образования в целом и методики обучения химии в частности.
В теории педагогики существует несколько подходов к тому, какими качествами должен обладать учащийся, чтобы его можно было назвать одаренным ребенком. Автор [1, 5] выделяет три категории детей, которых принято именовать одаренными, а именно, группа детей, имеющих высокий уровень развития интеллекта, группа детей, достигших огромных успехов в каком-либо виде их деятельности, и группа детей с высоким уровнем креативности, имеющих «нешаблонные» идеи к решению возникающих проблем. В теории и методике обучения химическим знаниям в раннем возрасте вопрос о том, каких детей можно считать одаренными и каким должно быть педагогическое сопровождение таких школьников, по-прежнему остается открытым.
Опыт проведения пропедевтических занятий по химии в 5-7 классах некоторых общеобразовательных учреждений Ивановской области показыва-
ет, что уже на первых занятиях изучения химии в 5 классах (при изучении тем «физические и химические явления», «строение вещества», «первоначальные сведения о лабораторном оборудовании») наибольшую активность и заинтересованность в изучении предмета проявляют дети, имеющие достаточный уровень знаний, полученных еще в начальной школе. Такие учащиеся начинают привлекать внимание учителя к себе своим высоким уровнем мотивации к учению, большим словарным запасом, сопровождающимся сложными и несвойственными обычным школьникам синтаксическими конструкциями, а также умением задавать учителю и одноклассникам серьезные вопросы. Кроме того, таких детей отличают способность классифицировать имеющуюся или только еще получаемую информацию, а также умение использовать накопленные знания и быстро усваивать новый материал. На следующем этапе изучения химии (3-4 четверть 5 класса) у одаренных детей проявляются ярко выраженные интеллектуальные способности в предметной области «химия» за счет сформировавшегося высокого уровня мотивации к учению, а также качественное своеобразие их умственной деятельности. Многие одаренные дети в этот момент с удовлетворением читают словари и химические энциклопедии, находят интересующую их информацию в сети интернета, придумывают слова, которые должны, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают различные формы классной и внеклассной работы, требующие активизации их умственных способностей. По окончании обучения в 5 классе и во время получения химических знаний в 6 классе (при изучении тем «составление и уравнивание химических реакций», «решение простейших задач на массовую долю растворенных веществ в растворах», «расчеты по уравнениям химических реакций») у одаренных детей проявляется тяга к исследовательской активности. Поэтому учителю, работающему с такими детьми, очень важно предусмотреть возможность проведения дополнительных занятий во внеурочное время по разделам естествознания, которые больше всего интересуют учащихся. В качестве форм проведения таких занятия могут выступать творческие встречи с учащимися более старших классов, которые уже достигли весомых результатов в своей деятельности, показ лабораторного оборудования и химических опытов, экскурсионные мероприятия в лаборатории научно-исследовательских институтов, высших учебных заведений, общение со специалистами в более узких областях химии с презентациями опыта их работы и продуктами их труда, а также, что немаловажно, игровые мероприятия, в которых одаренные дети могут проявить свою активность в качестве организаторов или ведущих [1, 6].
Психофизиологические исследования показывают, что у одаренных детей в 5-6 классах повышена биохимическая и электрическая активность мозга. Недостаток или отсутствие информации, которую можно усвоить и переработать, одаренные дети воспринимают болезненно. Если вовремя не заме-
тить проявление одаренности у учащихся в этот момент, то возможно навсегда потерять интерес ребенка к химии и смежным с ней дисциплинам [2, 4]. Давно замечено, что многие дети проявляют высокую степень одаренности не в одной какой-либо сфере, а в нескольких. Например, дети, серьезно увлекающиеся химией на пропедевтическом этапе ее изучения, проявляют большой интерес к физике, биологии и математике. Поэтому задача педагогов и психологов не только выявить это, но и совершенствовать эти способности сразу в нескольких областях, постепенно развивая их. У педагога существует множество методов и приемов реализации этих возможностей, среди которых можно выделить следующие - авторские программы, элективные курсы, индивидуальные занятия, консультации и др. Но для этого педагогу в работе с одаренными детьми на пропедевтическом этапе изучения химии необходимо постоянно изучать индивидуальные особенности одаренных детей и неизменно учитывать их в процессе обучения. Без использования самого широкого спектра форм и методов работы на уроках и во внеурочное время с такими детьми невозможно совершенствование у них природных возможностей, а также развитие творческих и интеллектуальных способностей [6].
Таким образом, существует множество подходов к определению понятия детской одаренности, в том числе одаренности на пропедевтическом этапе изучения химии как раздела естествознания или как самостоятельной дисциплины. В настоящее время возникает острая необходимость в разработке научно-обоснованных методов работы с детьми, обладающих различными видами одаренности, на раннем этапе изучения химии, поскольку упрощенный подход к анализу феномена одаренности в химии, ограниченного лишь сферой способностей ребенка, недопустим. Выявление одаренных детей должно осуществляться в рамках комплексной и индивидуализированной программы идентификации одаренности. Подобного рода психолого-педагогические программы должны предполагать использование множества различных источников информации, анализ процессов развития одаренного ребенка на достаточно длительном отрезке времени. К тому же процесс работы педагога с одаренными детьми в области химии требует от учителей личностного роста, постоянно обновляемых знаний в области методики обучения химии, в педагогике и психологии одаренных учащихся, а также тесного сотрудничества с другими учителями-предметниками и обязательно с родителями одаренных детей.
Список литературы:
1. Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности / Н.С. Лейтес // Вопросы психологии. - 2003. - № 4. - С. 13-19.
2. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности / А.М. Матюш-кин // Вопросы психологии. - 1989. - № 6. - С. 29-33.
3. Оржековский П.А. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии. - М., 1997. - 121 с.
4. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М.: Молодая гвардия, 1997. - 416 с.
5. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейте-са. - М.: «Академия», 1996. - 416 с.
6. Ушатикова И.И. Подготовка будущих учителей к работе с одаренными детьми / И.И. Ушатикова // Высшее образование в России. - 2006. -№ 11. - С. 151-152.
ПОЭТИЧЕСКОЕ И ПРОЗАИЧЕСКОЕ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ
© Шутан М.И.*
Нижегородский институт развития образования, г. Нижний Новгород
В статье поэтическое и прозаическое рассматриваются в историко-эстетическом, литературоведческом и методическом ракурсах. В статье перечисляются модели человеческих судеб, актуализирующиеся в произведениях, которые изучаются в десятом классе средней школы. Серьёзное внимание автор уделяет словарной работе на уроках.
О том, что представления о поэтическом и прозаическом живут в сознании современного читателя, свидетельствует следующее высказывание режиссёра и актёра В. Андреева: «Слава Богу, что сейчас ещё существует, и я верю в то, что будет существовать, поэтическое отношение к небу, к людям... Уильямс наделяет своих героев поэтическим началом. Они встают над бытом, профессией, занятиями. А иным он даёт такие способности размышлять, чувствовать, фантазировать!» [1]. Необходимо, чтобы разговор о поэтическом и прозаическом занял достойное место и на уроках литературы в современной школе.
Взгляд классицистов на поэтическое очень точно раскрывается Де Ла Таем: «Сюжетом истинной трагедии должны быть /./ чрезвычайные страдания и бедствия, но ни в коем случае не события обыденной жизни, текущие естественной чередой» [2]. Это суждение о трагедии («Трагедия как род и вид относится к поэзии ненизкой, но, напротив, достигающей в его мыслимого изящества, красоты и совершенства») тем не менее выходит за жанровые границы, ибо в нём раскрываются философско-эстетические приоритеты автора: поэзию и красоту он видит в экстраординарном, чрезвычайном, а не в обыденной жизни людей. Антитеза низкого и высокого в эстетике и искусстве классицизма несёт в себе не только жанрово-стилевой смысл (есть жанры низкие и высокие), но и смысл философский, онтологический: в самой действительности существует иерархия ценностей, иерархия жизненных сфер, ме-
* Профессор кафедры Словесности и культурологии, доктор педагогических наук, кандидат филологических наук.
