CC BY
69
Медиапедагогика
ББК 4481.267 + 4486 +4612.18 УДК 378.1
И. А. Дубовец
К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ-ЖУРНАЛИСТОВ)
Умения самостоятельной учебно-профессиональной деятельности мы считаем комплексными и опираемся на идеи А. К. Громцевой, Н. М. Яковлевой, убедительно доказывающих одновременность формирования комплекса умений, необходимых той или иной деятельности при изучении различных дисциплин.
В последнее время самостоятельная работа становится неотъемлемой частью учебного процесса, ориентированного на активизацию познавательной деятельности студентов.
Мы убеждены в том, что понятие «самостоятельная работа» необходимо рассматривать как целостную систему действий преподавателя и студента. Содержание задания и форма его предъявления, указания преподавателя, используемые средства обучения, выбор методики определяют мотив деятельности студентов, их действия, степень самостоятельности работы. С другой стороны, самостоятельная деятельность побуждает педагога к контролю, коррекции, инструктажу и другим специальным действиям.
Выявим признаки самостоятельной работы студентов. Это:
' наличие задания преподавателя;
• самостоятельность студентов, самоконтроль;
• активность их действий;
• выполнение заданий без непосредственного участия преподавателя;
‘ познавательный характер.
Опираясь на эти данные, можно сформулировать определение понятия «самостоятельная работа» как средства обучения, при котором студенты по заданию преподавателя и под его руководством самостоятельно решают познавательную задачу, проявляя при этом усилия и активность.
А поскольку к результатам студент приходит самостоятельно, ценность и значимость их осознается острее, чем тех, которые добываются в совместной работе.
Самостоятельная деятельность может протекать и при такой работе, когда материал излагает преподаватель. Слушая его объяснение, студенты могут выполнять самостоятельные умственные действия репродуктивного типа: составлять план лекции, конспект, заполнять таблицу и т. п.
Стимулируют и организуют самостоятельную деятельность студентов задания преподавателя наряду с вопросами. В зависимости от содержания и формулировки задания самостоятельная деятельность
студентов может носить различный характер. Различной она будет в зависимости от степени участия в ней преподавателя. Так, И. Я. Лернер делит задания саЗ группы:
1). обучающие, когда преподаватель ведет группу от ступени к ступени, показывая путь и характер выполнения задачи;
2). тренировочные — предназначенные для самостоятельной работы по образцу, когда путь, показанный преподавателем, повторяется студентом;
3). поисковые — выполнение задания целиком возлагается на обучаемых, они самостоятельно выбирают аспект анализа материала.
Упорная самостоятельная работа над заданием даст глубокие и прочные знания, научит применять полученные знания на практике. Самостоятельная работа развивает наблюдательность, воспитывает внимание и поднимает интерес к данному предмету. При выполнении самостоятельных заданий у студента развивается уверенность в своих силах, крепнет настойчивость, воспитывается воля и характер. Умение упорно работать, добиваться поставленной цели развивается в процессе работы.
Однако нужно соблюдать и еще одно требование
— всякая самостоятельная работа для студентов должна быть одинаково трудна и одинаково посильна.
Существует несколько условий для успешной самостоятельной деятельности обучаемых:
— самостоятельная работа должна предваряться подготовительным этапом. Так, В. И. Зольниковазамечает, что после чтения произведения А. С. Грибоедова «Горе от ума» школьникам давали написать сочинение на тему «дальнейшая судьба героев А. С. Грибоедова». Анализ работ показал, что без предварительной направляющей деятельности педагога обучаемым предлагать такую тему нельзя: у учащихся не сложилось правильных представлений об эпохе, нет понимания мотивов и поступков людей;
Размышления В. И. Зольниковой интересны для пас тем, что она убедительно доказывает, что роль преподавателя при организации самостоятельной работы обучаемых очень велика. Эффективность и качество работы студента, как и школьника, на занятии тем выше, чем лучше организована его самостоятельная познавательная деятельность. Вот почему важно, чтобы на занятии был построен «инструмент мышления». Речь идет о фундаментальных, методологических знаниях, которые студент приобретает лишь в том случае, если ему предоставлена
Медиапедагогика
возможность самостоятельно изучить основы теории и методов решения новых задач. Каждый студент тут нуждается в конкретной помощи. Виды ее могут быть самые разнообразные
Термин «организация» (от лат.—сообщаю стройный вид, устраиваю) употребляется давно применительно к широкому кругу объектов и систем. Принято выделить несколько его значений:
—налаживание, устройство, приведение в систему чего-либо;
—строение, взаимосвязь, соотношение частей и целого;
— добровольное объединение, союз людей для решения каких-либо задач.
Организация учебно-познавательной деятельности студентов составляет центральное звено учебно-воспитательного процесса, поэтому подчиняется условиям организации любого труда.
Организация предполагает:
—определенный порядок и взаимосвязь элементов системы, ее структуру;
— определение времени, в пределах которого совершаются действия;
■— направленность взаимосвязи и взаимодействия элементов системы на выполнение заданной функции или поставленной задачи;
— определение средств и методов, обеспечивающих выполнение поставленной цели.
Учитывая значение данного термина, мы можем определить роль преподавателя при организации самостоятельной деятельности студентов:
Функции организации обучения студентов:
—прогностическая функция реализуется в предвидении определенных действий, результатов учебно-познавательной деятельности студентов, а также в целеполагании этой деятельности и планировании объема, средств и способов предстоящей работы;
— пропедевтическая функция состоит в подготовке необходимых средств обучения, а также самих студентов к активной познавательной деятельности (мобилизации их внимания, актуализация опорных знаний);
— координационная функция предполагает отбор и согласование действий участников учебного процесса;
—контроль и регулирование деятельности.
С этих позиций мы и подходим к вопросу об определении задач преподавателя при организации самостоятельной деятельности обучаемых.
Задачи преподавателя:
— предложить произвести работу над усвоением определенных знаний;
—инструктировать обучаемых по этапам проведения работы, побуждать их к самоконтролю;
—в случае надобности разъяснить и дать указание, ответить на возникающие у студентов вопросы;
— оценить результаты работы студентов. Умалять роль преподавателя при самостоятель-
ной работе студентов нельзя, так как он:
— ставит цель работы;
—■ продумывает ее последовательность и средства на пути к цели;
— учитывает индивидуальные возможности обучаемых;
— определяет методы и приемы, которые обеспечивают успех в работе.
Таким образом, преподаватель ставит своим питомцам познавательные задачи, подсказывает пути их решения, предоставляет необходимый материал.
Р. Г. Лемберг указывает, что сложное взаимодействие обучаемого и педагога в учебном процессе закономерно и неизбежно, хотя и таит в себе известные противоречия и трудности. Руководство деятельностью обучаемых—необходимая черта учебного процесса, подчеркивает Р. Г. Лемберг.
Остановимся на этом подробнее. Если преподаватель задает вопросы, требующие от студента сообразительности, самостоятельного анализа и обобщения, то обучаемый старается самостоятельно разобраться в изучаемом материале. Поэтому важно, чтобы преподаватель продумывал такую методику проверки умений, знаний, навыков обучаемых, которая ориентирует не на механическое заучивание материала и не на шаблонный характер его применения, а на сознательное усвоение и на способность применения знаний в новых условиях.
Одной из задач преподавателя является задача предусмотреть в системе занятий развитие воссоздающего и творческого воображения, способствующего возникновению новых образных представлений. Поэтому столь важно знать, как же сами студенты относятся к самостоятельной работе, что ценят в ней, каким видам отдают предпочтение. Эти вопросы являются актуальными, так как поиски ответа на них помогают выявить стимулы и антистимулы, которые оказывают существенное влияние на результаты деятельности обучаемого.
Потребности в инициативе, творчестве и наибольшей степени удовлетворяют ответы на вопросы, тестирование, сочинения, работа с дополнительной литературой. Такие задания дают возможность почувствовать глубину знаний, пробелы в них, экспериментировать, самостоятельно искать правильный ответ. В суждениях обучаемых проявляется осознание ответственности за выполнение самостоятельных заданий перед преподавателем и перед группой особенно при подготовке докладов, когда важно не только найти новый и полезный материал, но и интересно изложить его.
Самой непопулярной является работа с учебником, так как некоторым обучаемым становится неинтересной просто репродуктивная деятельность, в результате чего у обучаемых не воспитывается интерес к такой работе.
Успех самостоятельной работы, таким образом, во многом определяется взаимоотношениями пре-
подавателя и студента. Со стороны преподавателя это:
—учет интересов и предпочтений студентов;
— правильное руководство;
— постепенное, ступенчатое приобщение детей к овладению принципами самостоятельной работы;
— выработка ясных заданий, верной системы самостоятельных заданий;
Важным условием успешной самостоятельной работы является и разнообразие сочетаний методов обучения. Эвристический метод реализуется в форме беседы или заданий для самостоятельной работы и преследует цель научить анализу текста. При исследовательском методе (осуществляемом в таких приемах работы, как сопоставление, рецензирование, усиливается доля самостоятельной работы студентов. На первый взгляд, излагающий метод (например, лекция преподавателя) лишает обучаемых самостоятельности. Но проблемное изложение материла, когда студентам пред лагается составить план лекции, изложить доказательства последовательно, определить формы и последовательность доказательств, способы обобщения знаний ит. д., открывает немалые возможности для развития самостоятельности мышления обучаемых. Следует заметить, что существуют и неуспехи в самостоятельной работе обучаемых.
Они могут быть вызваны:
— недостатком времени, выделенном на нее, и тогда результат получается недоработанным, скомканным;
— однообразием заданий, и тогда теряется эффект новизны, создается монотонность в работе, снижается творческий потенциал студентов;
—нечетким инструктажем, вследствие чего у студентов возникают затруднения в работе.
Иногда студенты получают неверные результаты из-за недостаточно четкого контроля преподавателя.
Затруднения в самостоятельной работе могут зависеть и от индивидуальных особенностей студента, но в таком случае важна правильная организация самостоятельной работы каждого из обучаемых, помощь, контроль, коррекция преподавателя.
Прежде всего, при планировании самостоятельной работы студентов преподаватель должен учитывать уровень подготовленности студентов. Опытный преподаватель дает обучаемым те или иные самостоятельные задания при наличии уверенности в том, что созданный у обучаемых запас знаний, умений, навыков позволит им справиться с этим заданием.
В. И. Зольникова указывает, что стремление к самостоятельности — характерное свойство растущего человека, особенно в старших классах, когда проявляются сильнее, чем прежде, черты личности. Выше становится способность обучаемых к синтезу, обобщению, анализу и т. д.
Мы согласны с точкой зрения В. И. Зольниковой, что задача развития образного мышления в этом возрасте становится актуальной: «если в это время не обратить внимание на совершенствование вообра-
жения, творческой фантазии, то в дальнейшем эти способности могут угаснуть». Но считаем, что творчество обучаемых не является главным признаком познавательной самостоятельности.
Основными чертами умственной самостоятельности, по мнению Н. В. Кухарева, являются;
— умение обучаемого находить новые способы для овладения знаниями;
— умение применять имеющиеся у него знания и способы действия в новых условиях, для овладения новыми знаниями.
На наш взгляд, данное определение является наиболее удачным, так как, преодолевая односторонность предыдущих точек зрения, учитывает их положительные моменты.
Итак, мы считаем, что основной задачей преподавателя должно стать дело воспитания самостоятельности как черты личности обучаемого. Сделать это без привлечения самостоятельной работы практически невозможно. Но при самостоятельной деятельности обучаемых роль преподавателя не устраняется, а, наоборот, становится ведущей.
Занятие с использованием заданий самостоятельного характера повышает интерес, активизирует внимание, все виды восприятия, запоминания у учащихся, логическую переработку материала, обеспечивает дисциплину. Он учит самостоятельно мыслить, устанавливать причинно-следственные отношения, отрабатывать умения.
Процесс формирования умений включает в себя подготовительный, основной и заключительный этапы.
На первом этапе очень важно определить уровень сформированности умений, разработать программы, направленные на формирование умений учебно-профессиональной деятельности.
Дисциплины общественного цикла, изучаемые журналистами, заключают в себе огромные возможности для формирования умений учебно-профессиональной деятельности, в частности умение формулировать проблему и находить пути ее решения.
При изучении дисциплин психолого-педагогичес-кого цикла студенты осваивают такие понятие, как «умения», «учебно-профессиональная деятельность», «самостоятельность».
Таким образом, при изучении названных дисциплин закладываются теоретико-методологические основы формирований учебно-профессиональной деятельности. На этом же этапе необходимо создать у студентов положительную мотивацию на овладение формируемыми умениями в их теоретической и практической деятельности. Остановимся более подробно и конкретно на организации самостоятельной учебно-профессиональной деятельности на примере студентов журналистов на этапе формирующего эксперимента. С целью обучения умению вычленять и формулировать проблему мы использовали все виды лекций и особенно все варианты проблемных лекций.
Медиапедагогика
лекций.
В ходе семинарских, практических и лабораторных занятий мы акцентировали внимание на следующих функциях:
— приобретение студентами исследуемых умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности;
— формирование умений поиска нетрадиционных решений;
— формирований умений взаимодействия между отдельной личностью и коллективом.
В зависимости от формы занятий изменялись и установки (см. табл. 1,2,3).
Таблица 1
Формы семинарских занятий
Традиционные Нетрадиционные
Изучить материл, источники. Изучить материал, предложить тему, определить проблем}7
Составить краткий конспект статьи и т. д. Составить вопросник к конспекту, оценить вопросник
Составить план выступлений Разработать режиссуру постановки или сценарий
Выступить Провести репетицию
Таблица2
Учебные задания на лабораторные занятия Форма занятий
Задания Отчетность Задания Отчетность
Обобщить опыт журналиста и т.д. Видеокассета, альбом, реферат Исследовательская деятельность СМИ Стенд об этой деятельности
Принять участие в освещении такого-то события Реферат, альбом, план работы, кассета Исследовательская деятельность работника СМИ Статья, фильм, радиопередача
Продемонстрировать деятельность определенной организации Видеокассета, стенд, передача Исследовать деятельность одной из студий Стенд, анализ собственных достоинств и неудач
Задания Организация Задания Отчетность
Обобщить опыт журналиста Видеокассета, альбом, реферат Исследовательская деятельность СМИ Стенд об этой деятельности
Таблица3
Учебные задания на практическую работу
Задание Вид деятельности
1. Предложить и обосновать наиболее актуальную проблему Обсуждение предлагаемых проблем
2. Проект создания газеты, телестудия Защита проектов и их оценка
3. Определить деятельность СМИ в нестандартных ситуациях Конкурс предложенных вариантов
4. Провести телефонный опрос подписчиков (телемаркетинг) Оценить, чья деятельность наиболее эффективна и почему
При проведении занятий каждый из студентов имеет возможность поучаствовать в различных видах деятельности, способствующих выработке исследуемых умений.
Покажем это на примере занятия «Специальные методы исследования читательской аудитории» по курсу «Маркетинг печатных СМИ».
Задание: узнать мнение читателей о рекламно-информационных изданиях (бесплатных) методом фокус-группы.
В качестве фокус-группы занята часть студентов (не менее 6 человек). В их задачу входит проанализировать ряд печатных изданий с позиции определенной группы читателей (н-р, разные социальные груп-
пы или демографические и т. п.). Модератор (один из студентов) готовит вопросник (6—8 вопросов), например:
1. Читаете ли вы информационно-рекламные газеты, они доставляются бесплатно практически в каждый почтовый ящик?
2. Читаете ли вы газету «Челяба»?
3. Что вам нравится в газете?
4. Что не нравится?
5. Необходима ли вам ТВ-программа в газете «Челяба»?
6. Какой, на ваш взгляд, должна быть ГВ-програм-
ма?
Один из студентов выполняет роль наблюдающе-
го, в его функции входит контролировать запись беседы фокус-группы на диктофон. Анализ беседы фокус-группы проводит либо преподаватель, либо студент.
Реализация включения студентов в разные виды внеаудиторной деятельности осуществлялась в соответствии с разработанной программой учебно-профессиональной деятельности будущих журналистов.
Она состояла из разных видов деятельности, постепенно усложняющихся по содержанию: адаптационная работа на 1 курсе, групповые, курсовые, факультетские смотры-конкурсы, конкурсы газет, передач, творческих работ, презентаций факультета, различных СМИ и т. д.
На 1 курсе очень важно вооружить каждого студента знаниями и навыками организации у чебного труда (планирование, самоорганизация, самоконтроль, анализ и самооценка и т. д. ), а также помочь осознать свою способность и склонность к разным направлениям своей последующей профессиональной деятельности (радио, телевидение, пресса).
Реализация этих задач осуществлялась через следующие мероприятия:
— контрольный срез знаний по профильным предметам;
— психологическое тестирование для определения типов личностей и профессиональной направленности;
— социологический опрос по выявлению мотивов поступления на факультет журналистики;
— конкурс сочинений «Журналист — профессия творческая», «Я в профессии», «Я — журналист», «Мой идеал журналиста»;
—различного рода творческие мероприятия.
На 2—3 курсах внимание сосредотачиваем на конкурсах журналистского мастерства. На 4 курсе это уже творческие отчеты о практиках. На конференциях после практик мы использовали форму отчетности, направленную на самооценку практической деятельности под таким углом зрения: «В чем я вижу свои достижения и ошибки?», «Чему я должен еще учиться?» и т. п.
Приведем примерные задания конкурса журналистского мастерства, например:
1. Конкурс знатоков журналистских терминов. Задание: дать определение термина или по определению назвать термин.
2. Конкурс на знание ведущих различных шоу. Назвать их по коронной фразе, определяющих суть передачи.
3. Угадать ведущих программ по портрету.
4. Написать рецензию на просмотренную или прослушанную программу.
Этот конкурс носит теоретический характер, но вопросы теоретического плана мы стремились сочетать с заданиями практического характера, направленными на отработку исследуемых умений, например:
— блиц-турнир по разрешению различного рода ситуации;
— конкурс ситуаций на общение;
— защита статьи, передачи перед редактором определенных СМИ;
—реклама газеты и т. д.
Все эти задания ориентированы на применение в комплексе исследуемых умений.
В процессе составления программы отрабатываются важные для будущей профессии студента умения на заключительном этапе студенты определяют критерии оценки ожидаемых результатов реализации программы.
На 4 и 5 курсах основную роль в нашем эксперименте играла практика, на которой реализуются теоретические знания студентов и осознается уровень овладения умениями самостоятельной учебно-про-фессиональной деятельностью.
В ходе практики студенты должны разработать серию журналистских материалов (не менее трех) в разных жанрах (интервью, информационную заметку, репортаж)
По завершении практик конференция, на которых организуется их выступление с творческими отчетами.
Чтобы избежать случайности результатов, мы провели на этапе формирующего эксперимента 3 контрольных среза, в ходе которых методом экспертной оценки определяли уровень сформированное™ умений самостоятельной учебно-профессиональной деятельности.
Таким образом, мы рассмотрели методические аспекты формирования у студентов умений самостоятельной деятельности.
Готовность к такой деятельности определяется переходом студентов на более высокий уровень исследуемых умений, динамику формирования которых нужно прослеживать на протяжении всего эксперимента.
Источником получения информации об уровне сформированности умений служили результаты выполнения заданий наблюдение, анкетирование и экспертные оценки.
Литература
1. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. — М., 1993.
2. ЗольниковаВ. И. Самостоятельная работа учащихся над литературным произведением.—М., 1978.
3. Кухарев Н. В. Формирование умственной самостоятельности.—Минск, 1972.
4. Лемберг Р. Г. О самостоятельной работе учащихся// Советская педагогика. —- №2. —1962.
5. Лернер И. Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. —М., 1972 г.
6. Яковлева Н. М. Подготовка студентов к творчес-кой воспитательной деятельности.—Челябинск, 1991.
